Наука определяющая структуру приобретенных ценностей в образовании. Образование как общечеловеческая ценность. Связь педагогики с другими науками о человеке

НАУКА В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ

Аксиологический статус науки

Возникновение науки как специфической формы познавательной деятельности и ее институционализация в новоевропейской культуре были связаны с обоснованием особого аксиологического статуса научного знания. Наука считается автономной, беспристрастной и нейтральной, свободной от ценностей. Вместе с тем наука является сложным социокультурным феноменом, находится в совокупности разнообразных отношений с обществом. Она, с одной стороны, зависит от различных общественных факторов, с другой, она сама в значительной степени определяет общественную жизнь.

Наука как социокультурный феномен вплетена во все сферы человеческих отношений, все формы деятельности, связанные с производством, обменом, распределением и потреблением вещей, внедряется в различные отношения самих людей. В современном обществе наука выступает причинным фактором как позитивных, так и негативных процессов, проходящих в рамках современной цивилизации. Таким образом, в современной культуре наука не только приобретает статус формально значимого для жизни человека социального фактора, но и становится безусловной ценностью, способной реализовывать себя как в позитивном, так и в негативном смысле.

Под ценностью в общем смысле понимается качество отношения субъекта деятельности к результату своей деятельности.

Говоря о науке как о ценности, выделяют два основных ее аксиологических измерения:

1) Мировоззренческая ценность науки – наука с определенного времени выполняет важнейшие функции в формировании современного мировоззрения. Такие вопросы, как устройство и эволюция Вселенной, возникновение и сущность жизни, природа человеческого мышления, способность биосферы к изменениям и т.д., обладают безусловным мировоззренческим статусом. По мере того, как обосновывалась ценность науки в качестве авторитетной культурно-мировоззренческой инстанции, в общественном сознании утверждалось представление о ней как своеобразном эталоне рационального отношения человека к действительности (особенно в эпоху Просвещения – позднее вопросы по этому поводу).

2) Инструментальная ценность науки – заключается в том, что наука создает предпосылки для удовлетворения возрастающих потребностей человека, выражает его стремление к господству над объектами природы и социальной действительности. Наука, соединившаяся с технологиями, стала могучей производительной силой, способной не только удовлетворять существующие человеческие потребности, но и порождать принципиально новые типы целей и мотивов человеческой деятельности. Наука вносит значительный вклад в обеспечение потребностей человека в безопасном существовании и в создание для него комфортных условий жизнедеятельности.

При этом фундаментальная наука ориентирована на такой вид познавательной и исследовательской деятельности, который не содержит в себе никаких внешних оправданий и преследует лишь одну цель – достижение истинного знания об исследуемой реальности. В этом смысле теоретическое познание выглядит самодостаточным и самоценным. Инструментальный эффект полученного нового знания, как правило, не является предметом специального осмысления в рамках фундаментальных научных исследований. В прикладной науке этот эффект преднамеренно планируется и достигается благодаря внедрению теоретических знаний в различные сферы жизни общества и обслуживающие их технологии.

Сциентизм и антисциентизм

Неоднозначность науки как социокультурного феномена достаточно отчетливо обнаруживает себя в двойственной мировоззренческой оценке самой науки, а также ее социальных последствий. Выделяют два вида такой оценки: сциентизм и антисциентизм.

Сциентизм – философско-мировоззренческая позиция в оценке науки, исходящая из абсолютизации ее позитивной роли в решении актуальных проблем познания и преобразования реальности. Сциентизм связан с такими направлениями философской мыли, которые опираются на принципы рационализма, прогрессизма, обосновывают приоритетность ценностей научных инноваций и социальных модернизаций, видят только положительные стороны НТП. Основные представители сциентизма в философии науки: Г. Спенсер, Дж. Гэлбрейт, Д. Белл. Как правило, представители сциентизма в качестве эталона науки рассматривают естественнонаучные и технические дисциплины и полагают, что только они способны обеспечить человеку успешное разрешение важнейших проблем его индивидуального и социального бытия. Для сциентизма характерна инструментальная трактовка науки как универсального средства решения социальных проблем в противовес ценностным формам культуры (философия, религия, искусство, мораль). На практике сциентизм обычно сочетается с технократизмом.

В рамках сциентистской ориентации выделяют два ее типа:

Аксиологический сциентизм (наука – высшая культурная ценность, ее прогресс является необходимой предпосылкой прогрессивного изменения общества в целом);

Методологический сциентизм (методы математических и естественных наук являются универсальными и могут обеспечить рациональное познание не только объектов природы, но и социокультурных феноменов.

Антисциентизм – философско-мировоззренческая позиция в оценке науки, которая приуменьшает (либо полностью отрицает) позитивную роль науки в развитии общества и культуры. Представители антисциентизма подчеркивают факт невозможности свести реальность к научно-рациональным моделям и интерпретациям, настаивают на нерациональности подлинной реальности и принципиальной ограниченности науки в делах познания мира и человека. Основные представители: М. Хайдеггер, Г. Маркузе, Э. Фромм, П. Фейерабенд.

Основные формы антисциентизма:

1) антропологический антисциентизм: обосновывается мысль о принципиальной невозможности при помощи науки постичь феномен человека и выразить особенности его бытия в мире средствами научно-рационального познания. Тайна человеческого существования может быть только предметом философских, художественных размышлений.

2) гуманистический антисциентизм: Прогресс в научном постижении мира не обеспечивает нравственно совершенствования человека. Начало положил Ж.-Ж. Руссо. Г. Маркузе: подавление природного, а затем и индивидуального в человеке сводит многообразие всех его проявлений лишь к одному технократическому параметру. Те перегрузки и перенапряжения, которые выпадают на долю современного человека, говорят о ненормальности самого общества. В рамках данного направления разрабатываются различные проекты «гуманизированной науки».

3) иррационалистический антисциентизм: полное отрицание определяющей роли науки в познании мира. Науке противопоставляются мифологические, религиозные, философские системы традиционалистского характера, романтические утопии как якобы более адекватные пути постижения мира.

Современная социокультурная ситуация, в которой проявилась внутренняя противоречивость науки и ее последствий, порождает дилемму сциентизма и антисциентизма. С одной стороны, стандарты жизни, основанные на постоянном развитии науки и высоких технологий – без науки и технологий нельзя обеспечить достойное качество жизни и комфортные условия обитания человека в природной и социальной реальности; с другой, обострение глобальных проблем, в немалой степени связанное с развитием науки.

Социальные ценности и нормы научного этоса

Одной из актуальных проблем ценностного измерения науки является вопрос о взаимосвязи внутринаучных (когнитивных) ценностей, разделяемых научным сообществом, и социальных ценностей, задающих фундаментальные приоритеты и цели развития общества на конкретном историческом этапе его существования.

Внутринаучные ценности представляют собой совокупность нормативных предписаний, которые выполняют функции организационной интеграции различных научных сообществ и регулируют характерные для них формы исследовательской деятельности.

К ним относятся: методологические нормы и процедуры научного поиска; модели объяснения и обоснования научного знания; стандарты организации и структурного оформления научного знания; оценки результатов научной деятельности и идеалы научного исследования; этические императивы научного сообщества. Внутринаучные ценности выступают основанием консолидации ученых в научном сообществе.

Та или иная совокупность внутринаучных ценностей предписывает ученому определенную модель профессионального поведения и профессиональной ответственности за достоверность и качество научных результатов. Эти ценности составляют основу этоса науки . Этос науки – это комплекс нормативных правил и предписаний, свободно принимаемых научным сообществом в качестве обязательных условий их совместной деятельности в сфере науки. Эти правила гарантируют стабильное функционирование науки как социального института, несмотря на то, что ученые рассредоточены в пространстве и во времени и включены в различные социокультурные системы.

Впервые понятие «этос науки» употребил американский социолог Р. Мертон. По его мнению, научный этос включает в себя четыре основополагающих «институциональных императива»:

Универсализм (независимость результатов научной деятельности от субъективных факторов, поскольку наука ориентирована на формирование объективного знания);

Коллективизм (предписывает ученому незамедлительно передавать результаты своих трудов в общее пользование, знакомить с ними всех членов научного сообщества без каких-либо предпочтений; научные открытия образуют общее достояние и принадлежат исследовательскому коллективу; ученый как автор открытия может претендовать только на право приоритета, но не собственности, что гарантирует ему лишь профессиональное признание и уважение);

Бескорыстность (в профессиональном поведении ученому не следует учитывать никакие интересы, кроме достижения истины – запрет на любые действия, направленные на приобретение признания за пределами научного сообщества (успех, власть, слава, популярность);

Организованный скептицизм (требование детальной и всесторонней проверки любого нового научного результата). Согласно Р. Мертону, эта комбинация норм обеспечивает функциональную цель науки – формирование нового объективного и его дальнейшее развитие.

В данном подходе органично соединены когнитивные и коммуникационно-деятельностные аспекты научного творчества. Однако она многого не учитывает. За ее пределами остаются такие мотивы, как гуманистическая направленность исследования, его актуальность, получение нового знания с ориентацией на его возможные практические приложения и т.д. Объективность и обоснованность.

Однако здесь не учтено в должной мере влияние тех ценностных установок и социокультурных факторов, которые определяют отношение к науке за пределами научного сообщества и задают видение и оценку науки с позиций доминирующих в обществе социальных ценностей и приоритетов развития.

Социальные ценности укоренены в культуре общества и определяют важнейшие императивы социальной жизни. Свои нормативно-регулирующие функции они реализуют в форме политических, религиозных, правовых, моральных взглядов и убеждений, в том числе членов научного сообщества. Социальные институты оказывают поддержку тем видам деятельности, которые базируются на приемлемых для данной структуры ценностях. Социальные ценности претендуют на то, чтобы быть общезначимыми, они обеспечивают стереотипность поведения. Система социальных ценностей закреплена в праве, традициях, нормах общежития и делового общения. Нередко наука, включенная в социальный процесс, вынуждена отвечать на идеологические запросы общества. Она предстает как инструмент политики.

Соотношение внутринаучных и социальных ценностей.

Возникает вопрос: почему ученый поступает именно таким образом, в чем причина соблюдения им указанных норм профессионального поведения? Р. Мертон считает, что основополагающей мотивацией в данном случае является стремление ученого к профессиональному признанию в научном сообществе. Следовательно, действенность норм научного этоса основана на предположении о полной рациональности поведения ученого. Однако впоследствии сам Р. Мертон отказался от этого идеализированного представления о реальной практике научных исследований. Он анализирует такие явления в жизни науки, как конкуренция, подозрительность, зависть, скрытый плагиат и т.д. В результате обосновывается вывод о противоречивости мотивов и профессионального поведения ученых.

Свобода и социальная ответственность ученого

Наука, существующая как базисный компонент в структуре техногенной цивилизации, на протяжении последних четырех веков оценивалась по-разному. В эпоху Просвещения она рассматривалась как безусловное благо, гарант прогресса и социальной справедливости. Позднее все более популярной становится идея ценностной нейтральности науки как чисто академической сферы деятельности, преследующей лишь цели постижения истины. Со второй половины ХХ в. выделяются два основных принципа в рамках социальной оценки науки:

Свобода научного исследования как безусловный гарант конструктивно-творческих возможностей науки и условие формирования ею интеллектуальных и технологических новаций, необходимых для развития общества;

Социальная ответственность научного сообщества не только за непосредственный результат исследовательского поиска, но и за практическое его использование в различных сферах жизни общества.

Направленность на оценку науки в соответствии с принципом ее социальной ответственности становится особо заметной тогда, когда она обретает вид Большой науки. В такой период наука не только оказывает существенное влияние на разработку средств человеческой деятельности, но и определяет наиболее актуальные и приоритетные ее цели. В это время ряд представителей научного сообщества заявили о необходимости эффективного социального контроля за наукой с тем, чтобы снизить риски, инициированные НТП и скорректировать фундаментальные цели социального развития, сориентировав его, прежде всего, на гармоничный диалог человека и природы, на обеспечение перспектив выживания человечества в условиях постоянного роста знаний.

Интерес к проблемам социальной ответственности науки стимулировал развитие этики науки . Обширный класс этических проблем обусловлен тем, что современная техника задает необходимость новых форм приспособления к окружающей действительности. Значительное расширение технических возможностей общества сопровождается тем, что в ряде исследований объектом воздействия становится сам человек, что создает определенную угрозу его жизни и здоровью (с этим первоначально столкнулись физики, затем медики, генетики).

Этические проблемы внутринаучного характера . Среди проблем этики науки важными являются проблемы авторства научных открытий, плагиата, компетентности и фальсификации научных открытий. Этос науки направлен также на ее защиту от пара-, лже-, псевдо-, анти- и квазинауки. В научном сообществе установлены достаточно жесткие санкции за совершение фальсификаций и плагиата (разрыв научных контактов, байкот). Для исследований, претендующих на научный статус, обязателен институт ссылок, благодаря которому фиксируется авторство тех или иных идей. Проблема одержимости ученого. Проблема преувеличения ученым своего личного вклада по сравнению с деятельностью коллег.

Этические проблемы социального характера . Проблема использования военных разработок.

Экологическая проблема. Проблема клонирования. Проблемы генной инженерии. Вопрос о возможностях манипуляции над психикой человека.

Особые проблемы: связь науки и бизнеса, науки и власти.

Необходимость запрета и ограничения на некоторые научные исследования. Для этого необходим социальный контроль за наукой. Прежде всего, требуется демократический контроль над теми силами и институтами, которые определяют развитие науки, руководят процессами использования и применения научных знаний. Стало очевидно, что целью науки является не просто истина, а истина, согласованная с определенными моральными требованиями. Этическая экспертиза планируемых научных исследований.

Соотношение свободы и социальной ответственности ученого.

К знаниям о мире, ценностям, опыту, накопленному предшествующими поколениями.

Образование, так же как и науку, можно рассматривать в тpex аспектах :

• это целостная система знаний человека о мире, подкрепленная соответствующими навыками в различных сферах активности;
• это целенаправленное обучение личности, формирования у нее определенных знаний и навыков;
• это система социальных институтов , обеспечивающих допрофессиональное и профессиональное обучение.

Целью образования является приобщение человека к убеждениям, идеалам и ценностям господствующей части общества.

Функции образования следующие:

• воспитание;
• социализация;
• подготовка квалифицированных специалистов;
• приобщение к современным технологиям и другим продуктам культуры.

Критерии образованности

Образование — это результат .

Образованный человек — человек, который овладел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя причины и следствия, мыслить.

Главный критерий образованности — системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений.

В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое.

Общее образование дает знание основ наук о природе, обществе, человеке, формирует диалектико-материалистическое мировоззрение, развивает познавательные способности. Общее образование дает понимание основных закономерностей развития в окружающем человека мире, необходимые каждому человеку учебные и трудовые умения, разнообразные практические навыки.

Политехническое образование знакомит с основными принципами современного производства, вырабатывает навыки обращения с простейшими орудиями труда, которые применяются в быту и повседневной жизни.

Роль образования в жизни человека

Посредством образования происходит трансляция от одного поколения другому.

С одной стороны, на образование оказывают влияние экономическая и политическая сферы общественной жизни, а также социокультурная среда — национальные, региональные, религиозные традиции (поэтому модели и формы образования значительно отличаются друг от друга: можно говорить о русской, американской, французской системах образования).

С другой стороны, образование — относительно самостоятельная подсистема социальной жизни, которая может оказывать влияние на все сферы жизни общества. Так, модернизация образования в стране позволяет в дальнейшем повысить качество трудовых ресурсов и, следовательно, способствовать развитию экономики. Гражданское образование способствует демократизации политической сферы общества, юридическое — укреплению правовой культуры. В целом качественное образование формирует гармоничную личность как в общекультурном плане, так и в профессиональном.

Образование имеет большое значение не только для общества, но и для индивида. В современном обществе образование — это основной «социальный лифт», который позволяет талантливому человеку подняться из самых низов общественной жизни и добиться высокого социального статуса.

Система образования

Образование — одна из важнейших сфер социальной жизни, от функционирования которой зависит интеллектуальное, культурное, нравственное состояние . Конечный результат сводится к образованности индивида, т.е. его новому качеству, выраженному в совокупности приобретенных знаний, умений и навыков.

Образование сохраняет свой потенциал в качестве определяющего фактора социально-экономического развития России.

Система образования включает:

• дошкольные образовательные учреждения;
• общеобразовательные учреждения;
• образовательные учреждения высшего профессионального образования (высшее учебное заведение);
• образовательные учреждения среднего специального образования (среднее специальное учебное заведение);
• негосударственные образовательные учреждения;
• дополнительное образование.

Учреждения образования представляют собой массовую и обширную систему. Их сеть воздействует на социально-экономическую ситуацию, как в стране, так и в регионах. В образовательных учреждениях осуществляется передача знаний, моральных устоев и обычаев общества.

Важнейшим социальным институтом в системе образования является школа .

Проблемы, стоящие перед управлением образованием:

• низкая заработная плата преподавателей;
• недостаточное материально-техническое обеспечение учреждений образования;
• нехватка кадров;
• недостаточный профессиональный уровень образования;
• недостаточный уровень общей культуры.

Структура образования

Образование, как и всякая социальная подсистема, имеет свою структуру. Так, в структуре образования можно выделить образовательные учреждения (школы, колледжи, университеты), социальные группы (учителя, студенты, учащиеся), учебный процесс (процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, ценностей).

В таблице приведена структура образования на примере Российской Федерации. Основное общее образование в РФ до достижения 15 лет является обязательным.

Образовательные ступени

Образование
Дошкольное	Общее			Профессиональное
	Начальное	Основное		Начальное			Послевузовское
Ясли, Детский сад	1-4-е классы школы	5-9-е классы школы	10-11-е классы школы	ПТУ. проф-лицей	Техникум, колледж	Бакалавриат Специалитет Магистратура	Аспирантура Докторантура

Кроме дошкольного, общего и профессионального образования иногда выделяют:

• дополнительное образование, которое проходит параллельно с основным, — кружки, секции, воскресные школы, курсы;
• самообразование — самостоятельная работа по приобретению знаний о мире, опыта, культурных ценностей. Самообразование — это свободный активный путь культурного самосовершенствования, позволяющий добиться наилучших успехов в образовательной деятельности.

По формам обучения при структурировании выделяются очная, заочная, экстернатная, по индивидуальному плану, дистанционная формы.

Отобранная информация передается обучающимся при помощи определенных средств обучения, источников информации (слово обучающего, учебное пособие, наглядные и технические средства).

Основные принципы формирования содержания школьного образования:

• Гуманистичность , обеспечивающая приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития ;
• Научность , проявляющаяся в соответствии предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса;
• Последовательность , заключающаяся в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него;
• Историзм , означающий воспроизведение в школьных курсах истории развитее той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых;
• Систематичность , предполагающая рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры;
• Связь с жизнью как способ проверки действительности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления школьного образования реальной практикой;
• Соответствие возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения;
• Доступность , определяемая структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов.

Две подсистемы образования: обучение и воспитание

Таким образом, понятия «обучение» и «воспитание» являются важнейшими педагогическими категориями, которые позволяют развести взаимосвязанные, но не сводимые друг к другу подсистемы образования как целенаправленного, организованного процесса социализации человека.

Причем здесь идет речь о понимании термина «воспитание» в узком педагогическом смысле слова , как о подсистеме образования, которая находится в одном ряду с обучением, на том же уровне, а не «под ним» или «над ним», что схематически может быть выражено следующим образом (рис. 21).

Рис. 21. Две подсистемы образования

Это различение в системе образования выделил уже Платон, который в диалоге «Софист» призывал отличать «от искусства обучать искусство воспитывать», а в «Законах» утверждал, что «самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание». Причем под воспитанием он понимал формирование у человека позитивного отношение к тому, чему его обучают, приобщая не только к знаниям, но и к способам деятельности.

С тех пор многократно делались попытки дать определение обучению и воспитанию, развести эти процессы. В последние десятилетия в отечественной педагогической науке были предложены весьма перспективные подходы к решению этой проблемы, прежде всего такими исследователями, как И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Б.М. Бим-Бад и др.

Причем их концепции не взаимоисключали, а дополняли друг друга и с точки зрения своего основного содержания сводились к следующему:

• обучение и воспитание — подсистемы единого процесса образования;
• обучение и воспитание — стороны целесообразно организованного процесса социализации человека;
• различие между обучением и воспитанием состоит в том, что первое преимущественно обращено к интеллектуальной стороне человека, а воспитание — к его эмоционально-практической, ценностной стороне;
• обучение и воспитание — процессы не только взаимосвязанные, но и взаимообеспечивающие, дополняющие друг друга.

Как отмечал Гегель, нельзя учить столярному лапу и не учить столярничать, точно так же как нельзя учить философии и не учить философствовать.

Отсюда следует общий вывод, что обучение будет воспитывающим только тогда, когда наряду с учебными целями будут ставиться и реализовываться и цели воспитания. Но все же в этом двуедином процессе есть главное звено, и таковым является именно обучение, обеспечивающее знания в качестве наиболее прочной основы воспитания.

По выражению К.Д. Ушинского , образование есть строительство, в процессе которого возводится здание, а знания являются его фундаментом. У этого здания есть много этажей: умения, навыки, способности обучаемых, но их прочность зависит в первую очередь от добротности фундамента, заложенного в виде знаний.

Единство обучения и воспитания определяется самой природой педагогического процесса, включающего в себя целенаправленное обучение и воспитание в качестве подсистем образования.

щь

ици

С точки зрения гуманистической концепции

Современные педагогические теории и концепции воспитания и развития ребенка-дошкольника

Педагогическая теория - система знаний, описывающая и объясняющая строго очерченный круг педагогических явлений, структурными элементами которой являются идеи (исходные положения), понятия; законы и закономерности, принципы, правила, рекомендации.

Педагогическая концепция - это система идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления.

В качестве методологических ориентиров в современной дошкольной педагогике выделяют следующие концепции детства.

Концепция Природа детства рассматривается в контексте

Д. Б. Эльконина конкретно-исторических условий, которые определяют

развитие, закономерности, своеобразие и характер изменения детства человека.

Детство рассматривается как социально­психологическое явление в жизнедеятельности человека, как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных, духовных потребностей, овладения человеческой культурой.

Роль взрослого - оказание помощи ребенку в овладении родным языком, практическими действиями, культурой.

Концепция Д. И. Фельдштейна	Детство - особое явление социального мира. Функционально детство - необходимое состояние в системе развития общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения, подготовки к воспроизводству будущего общества. Содержательно детство - это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, определения себя в окружающем мире, собственная самоорганизация в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах и взаимодействиях со взрослыми и другими детьми. Сущностно детство - особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, значительно проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.
Концепция Ш. А. Амонашвили	Детство определяется как безграничность и неповторимость, как особая миссия для себя и для людей. Ребенок наделен от природы неповторимым индивидуальным сочетанием возможностей и способностей. Взрослый должен помочь ему вырасти, создать условия доброжелательности и заботы, и тогда ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям радость. «Человек нужен человеку, и люди рождаются друг для друга. Сама жизнь, бурлящая по своим законам, вызывает к рождению нужного человека. Вот он и рождается со своей миссией».
Концепция В. Т. Кудрявцева	Детство определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Ценность детства во взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Выделяются две ведущие взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок - культуроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, который поддерживает и обогащает опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства.
Концепция детства В. В. Зеньковского	Подчеркивается особая роль игры в детстве. В игре ребенок активен, он фантазирует, воображает, творит, переживает, создавая образы, которые всплывают в сознании и которые служат средством выражения эмоциональной сферы, а сама игра служит целям телесного и психического выражения чувств ребенка.

Педагогические теории подразделяются на глобальные и частные, порождаемые запросами реальной образовательной действительности.

Концепции воспитания.

В период с 1917 по 1990-е гг. в нашей стране активно развивалась система общественного дошкольного воспитания, что было связано с социальными, общественно-политическими изменениями. Происходила коррекция реальной цели и концепций воспитания подрастающего поколения.

В 1920-х - начале 1930-х гг. ведущей была концепция Н. К. Крупской. Основные направления концепции: воспитание идейной направленности; коллективизма, учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

В этот период появляются первые программные документы - Проект программы детского сада (1932 г.) и Программа и внутренний распорядок детского сада (1934). В конце 1930-х гг. в концепцию вводится требование патриотического и интернационального воспитания.

1950-е гг. характеризуются вниманием к умственному развитию детей, в программу было введено обязательное обучение детей (А. П. Усова).

Постановление 1959 г. об объединении яслей и детского сада в единое дошкольное учреждение вызвало к жизни Программу воспитания и обучения детей в детском саду (1962 г.). В дальнейшем эта программа переиздавалась и уточнялась вплоть до 1989 г. Все программы были направлены на подчинение одной идеальной цели - воспитанию всесторонне развитой гармоничной личности - и были едиными и обязательными для всей системы дошкольного воспитания.

В 1989 г. появляется новая концепция личностно-ориентированной модели построения педагогического процесса и взаимодействия взрослого и ребенка в детском саду. Ведущая идея - развитие индивидуальности личности. В новой концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, коллективизма.

Важным событием в этот период было принятие народами мира Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. В документах говорится, что ребенок имеет право на защиту, на социальное обеспечение, получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и т. д.

В 1990-х гг. появились новые вариативные программы, основанные на концепции личностно-ориентированного подхода в воспитании: «Детство» (СПб., 1996), «Радуга» (М.,1996), «Развитие» (М., 1994), «Истоки» (М., 1997) и др.

В настоящее время широко распространена педагогическая концепция целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской деятельности(М. В. Крулехт, 2003). Целостное развитие ребенка - это единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоения ребенком позиции субъекта в детских видах деятельности и индивидуальности.

В дошкольном возрасте ребенок осознает собственное «Я», обретает компоненты «Я-концепци и» (мой пол, мои интересы, достижения, ценности, отношения со взрослыми и ровесниками), стремится к самостоятельности («Я сам»), устанавливает отношения с окружающими его людьми, миром вещей, природы. Ребенок развивается в деятельности, в ней он самореализуется, самоутверждается. Интеллектуальное, эмоционально­личностное развитие ребенка, его социальный статус и благополучие связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности. Освоение ребенком позиции субъекта требует специальных педагогических технологий и программ в целях развития его индивидуальности.

Традиционный подход включает физическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Ставится вопрос о необходимости расширения содержания воспитания за счет полового, правового, экологического, этнокультурного и др.

Современные педагогические теории реализуют принцип интеграции, который находится в стадии научного осмысления (Г. М. Киселева, Ю. Н. Рюмина, С. М. Зырянова, B. C. Безрукова и др.). B. C. Безрукова рассматривает педагогическую интеграцию в трех аспектax:

✓ как принцип (основоположение) современного состояния педагогической теории (например, «Проблемы нравственно-трудового воспитания дошкольников», «Психофизическое благополучие детей», «Познавательно-речевое развитие детей»). При такой интеграции достигаются более высокие результаты в научной и педагогической деятельности, вскрывается взаимосвязь различных сторон развития и воспитания детей;

✓ как процесс непосредственного установления связей между объектами и создания новой целостной системы (например, сочетание в одном занятии разных видов искусств), объединение форм и методов познавательной деятельности (наблюдение + рассказ + экспериментирование + модель);

✓ как результат (форма, которую обретают объекты, вступающие во взаимосвязь друг с другом), - интегрированные занятия, модульное обучение и т.д.).

В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна интеграция средств обучения, например синтез искусств. Интеграция заставляет искать новые формы обучения. Идет поиск путей интеграции видов деятельности («игра-труд», «конструирование-игра» и т.п.).

ТЕМА 4.

ГУМАНИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Критерии отбора содержания образования (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин):

1. Целостное отражение в содержании образования всех компонентов социального опыта.

2. Высокая научная и практическая значимость содержания, подлежащего усвоению.

3. Соответствие сложности содержания реальным возможностям данного возраста.

4. Соответствие объема содержания имеющемуся времени для изучения этого объема.

5. Соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе образовательного учреждения.

Структура содержания дошкольного образования.

1. Основной компонент содержания образования - знания:

основные понятия и термины, создающие базу для обучения в школе; факты, накопление которых осуществляется через наблюдение за окружающим, действия с предметами, разные виды деятельности, обобщение; законы, теории, концепции (законы природы, осваиваемые детьми при наблюдении);

знания о способах деятельности и познания (о способах осуществления основных видов деятельности - двигательной, художественной, трудовой, игровой, речевой, коммуникативной); знания о нормах отношений в обществе;

о оценочные знания (способы оценки себя, собственной деятельности и поведения, действий и поступков других людей).

2. Опыт осуществления способов деятельности - умения и навыки практического и интеллектуального характера, подразделяются на общие (речевые навыки, навыки нравственного поведения, умение задавать вопросы, умение ходить, бегать и т.д.) и специальные (умения в конкретных видах деятельности: музыкальные, изобразительные, конструктивные и др.).

3. Опыт творческой деятельности - перенос известных способов деятельности в новые условия деятельности и их преобразование.

4. Опыт эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе и окружающему. Личность характеризуется эмоциями, ценностями, мировоззрением, системой мотивов. Носителями системы отношений к окружающему и себе для ребенка, в первую очередь, являются родители, педагог и другие взрослые, в среднем и старшем дошкольном возрасте весомую роль играют сверстники.

Таким образом, содержание дошкольного образования состоит из четырех взаимосвязанных элементов.

федеральными государственными требованиями к структуре основной образовательной программы дошкольного образования;

программами воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста;

учебными и методическими материалами, рекомендациями, пособиями, руководствами.

Принципы построения содержания дошкольного образования.

1) Развивающий, направленный на раскрытие потенциальных возможностей ребенка.

2) Системный, т. е. обеспечение взаимосвязи тех объектов и явлений, которые ребенок познает.

3) Интегративный, предусматривающий интеграцию чувственного и рационального познания в процессе обучения.

4) Мультикультурный, заключающийся в приобщении детей как к собственной культуре и традициям, так и к культуре других народов, воспитание толерантности.

5) Деятельностный, обеспечивающий различные виды деятельности, субъективность освоения детьми социокультурного содержания.

6) Здоровьесберегающий, направленный на формирование здорового образа жизни, гигиенических навыков, потребности в систематических занятиях физической культурой, обеспечение здоровьесберегающей среды.

Методологические основы дошкольной педагогики.

Методология педагогики - это система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах рассмотрения педагогических явлений и методах их исследования, о путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования.

Методологические основы дошкольной педагогики отражают современный уровень философии образования. _______________________________________________ АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД Определение совокупности приобретенных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к развитию дошкольников это ценности здоровья, культуры (коммуникативной, психосексуальной, этнической, правовой), ценности познания, радости общения, игры, труда. Это непреходящие ценности при воспитании детей. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕС­КИЙ ПОДХОД Был обоснован в работах А. Дистервега и получил развитие в трудах К. Д. Ушинского. Учет условий места и времени, в которых родился и живет человек, специфики его ближайшего окружения и исторического прошлого страны, города, региона, основных ценностных ориентаций народа. Диалог культур - основа приобщения детей к традициям, обычаям, нормам и правилам общения своего места проживания.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД	Система - это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов и отношений между ними, создающих единое целое. Педагогическая система (ДОО) рассматривается как совокупность цели образования, субъектов педагогического процесса (воспитатели, дети, родители), содержания образования (система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения), методов и форм организации педагогического процесса, материальной базы (средств).
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД	Определяет особое место ведущих деятельностей, обеспечивающих возможность реализации различных потребностей ребенка, осознание себя субъектом (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). Большое значение в развитии ребенка и имеет игра как ведущая деятельность, творческая по характеру, самостоятельная по организации и эмоционально-привлекательная для проявления себя «здесь и теперь». В ФГОС к ООП дошкольного образования перечислены детские виды деятельности: двигательная, коммуникативная, продуктивная, познавательно-исследовательская, трудовая, музыкально-художественная, чтение художественной литературы.
ДЕЯТЕЛЬНОСТНО­ ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД	Раскрытие потенциала каждого ребенка, его способности к активности, творчеству, инициативности.
ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД	Развитие запросов, желаний, интересов, склонностей ребенка. Предпочтение отдается гуманному, демократичному (помогающему) стилю воспитания. Смысл педагогической позиции заключается в поддержке: взрослый помогает лишь тому, что уже имеется в наличии, но еще не достигло должного уровня, т.е. развитию самостоятельности ребенка.
СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД	Рассмотрение каждого участника образовательного процесса (воспитанники, педагоги, родители) как субъектов саморазвивающейся подсистемы. Каждый субъект имеет потенциал для перехода от развития к саморазвитию, самосовершенствованию. Ребенок способен к самоорганизации и постоянной

обратной связи с педагогом (так, на занятии педагог с помо щь ю вопросов выясняет, насколько усвоен прежний материал, и последующее объяснение зависит от результатов усвоения).

Методологические подходы дошкольной педагогики определяют поз ици ю педагога, его отношение к личности ребенка, понимание собственной роли в воспитании и обучении детей.

С точки зрения гуманистической концепции человек рассматривается как личность, индивидуальность, обладающая свободой, ответственностью, потребностью к творческому преобразованию себя и окружающего. Эти идеи находят непосредственное отражение в сфере дошкольного образования. Ребенок рассматривается в качестве субъекта, т.е. носителя предметно­практической активности и познания.

Таким образом, воспитание - это не просто передача предшествующим поколением последующему социального опыта деятельности и отношений, но и формирование субъектных свойств, которые позволяют каждому последующему поколению обогащать и надстраивать этот опыт.

Основные отрасли педагогики.

Связь педагогики с психологией.

Связь педагогики с другими науками о человеке.

Понятийно - терминологический аппарат педагогики.

Объект и предмет педагогики.

Объект науки – та сторона действительности, на изучение которой направлена данная наука.

Предмет науки – та сторона или стороны, какими объект науки в ней представлен.

Объект педагогики – явления действительности, которые обуславливают развитие человека в процессе целенаправленной деятельности общества.

Предмет педагогики – образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных институтах (образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Педагогика – наука, изучающая сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

Подходы к определению понятия «образование»:

Образование – это «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества». (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский)

Образование – «это общественно организуемый нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами». (В.Л. Леднев)

О – это система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления (И.П. Подласый).

О – это специально организованная в обществе система необходимых для развития человека условий (В.С. Безрукова).

Образование – это процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимых опытом человечества, воплощеннным знанием, умением, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру (БЭС).

1. Образование как ценность может рассматриваться на 3-х уровнях: на государственном уровне, на общественном, на личностном. В 90х годах прошлого века ценность образования явно девальвировала. Утечка мозгов.

Образование как сфера духовной жизни общества является объективной общественной ценностью, которая располагает возможностями формирования личности человека как субъекта культуры и морали. Отражая цели демократического общества, его нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал, образование способно соучаствовать в созидании системы общечеловеческих ценностей, в создании условий для присвоения этих ценностей личностью.

На государственно и общественном уровне. В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн. педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества.

В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

Рассматривая личностную ценность образования, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

· развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

· формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

· обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

· овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

· создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.

2. Образование как система: системный подход является одним из важнейших в научном исследовании. Он предполагает решение 2 задач – выделить структурные компоненты изучаемого явления. Определить характер взаимосвязи между ними. В педагогике системный подход одной из первых начала развивать Н.В. Кузьмина (В Москве – Беспалько). Н.В. Кузьмина, анализируя педагогические элементы выделяет 5 базовых компонентов: цель образования, содержание образования, субъект образования, объект образования, средство педагогической коммуникации (СПК – формы, методы, средства обучения).

Они все взаимосвязаны и влияют друг на друга. Систему образования можно представить иерархизированную систему систем. Можно рассматривать отдельный учебный предмет. На уровне класса есть много предметов, и у каждого предмета своя система. Интегрируя системы каждого предмета можно рассматривать в общем объекты, цели всех предметов и т.д. Затем можно смотреть на уровне школы, района, города, края и т.д.

В конце XVIII - начале XIX в. в психолого-педагогической литературе появились термины «формальное образование» и «материальное образование», на основе которых впоследствии сформировались два крупных направления в области содержания образования. Сторонники того и другого направлений не уделяли внимания содержанию образования. Глубокой критике их подвергали русские революционные демократы Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский за узость и односторонность их взглядов. Так, К. Д. Ушинский писал, что формальное развитие рассудка в том виде, как его понимали прежде, есть несуществующий призрак, рассудок развивается только в действительных реальных знаниях.

Каждая наука развивает человека, насколько хватает ее собственного содержания, и развивает именно этим содержанием.

Знания должны быть полезны в будущей жизни. Вместе с тем нельзя подходить к знаниям лишь с точки зрения их непосредственной пользы для жизненной практики человека. Так, древняя история помогает уяснить ход исторического развития человеческого общества в целом, но не может быть приложима к современной практической деятельности людей.

Таким образом, К. Д. Ушинский был противником утилитарного подхода к изучению наук в школе, характерного для сторонников материального образования. Школа, по мнению К. Д. Ушинского, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. А так как школа имеет дело с человеком растущим и развивающимся, умственные способности которого все расширяются и будут расширяться, то она должна не только удовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее.

Образование есть процесс и результат развития личности в ходе ее обучения и воспитания.

В конце XIX - начале XX в. получила распространение педоцентристская теория образования, основателями которой были западные ученые Д. Дьюи, В. Килпатрик и др. Сторонники этой теории рассматривали образование через призму интересов и способностей ребенка.

Отечественный дидакт В. С. Леднев считает, что глобальной целью образования является всестороннее гармоническое развитие личности. Он выделяет следующие функции общего среднего образования: массовость охвата молодежи; передача общей культуры последующим поколениям; всестороннее гармоническое развитие личности. В соответствии с этими функциями могут быть сформулированы и цели общего среднего образования.

Образование представляет собой прогрессивную линию движения человека от рождения до смерти, т. е. изменение его параметров, свойств и качеств во времени.

Решение и постановка целей образования связаны с поиском альтернатив в различных социальных институтах. Этим поиском занимаются социологи, политики, психологи, педагоги, экономисты.

Целью современного образования является развитие качеств личности, необходимых ей и обществу для включения в социально значимую деятельность.

В концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), принятой в 2000 г. на Всероссийском совещании работников образования, главная цель общего образования сформулирована следующим образом: формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамических социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений и т. д.).

В национальной доктрине образования в Российской Федерации, принятой на том же совещании, были также сформулированы стратегические цели образования, тесно связанные с проблемами развития российского общества, а именно:

Преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

Восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;

Создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.

Система образования призвана обеспечить:

Историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры;

Воспитание патриотов России, граждан правового, демократического социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;

Разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности;

Формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;

Систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;

Непрерывность образования в течение всей жизни человека;

Многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;

Преемственность уровней и ступеней образования;

Развитие дистанционного обучения, создание программ, реализующих информационные технологии в образовании;

Академическую мобильность обучающихся;

Развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности;

Подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий;

Экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе. Обеспечению решения задач образования призвана служить система обучения. Вместе с тем существует проблема соотношения между самими понятиями «образование» и «обучение».

С точки зрения системного подхода образование, по мнению М. И. Махмутова, является метасистемой по отношению к системе обучения. В соответствии с этим содержание образования является более широким понятием по сравнению с содержанием обучения. Отсюда следует, что цели и содержание образования и обучения не совпадают. Так, если, например, цель образования - всестороннее и гармоническое развитие человека и подготовка молодого поколения к активной общественной жизни, то цель обучения уже конкретнее: усвоение учащимися общеобразовательных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения.

Рассмотрим, как решает проблему соотношения целей образования и обучения известный польский дидакт В. Оконь.

Исключительное значение общего образования, по мнению ученого, определяется тем, что оно должно способствовать установлению социальных связей между людьми, общественными классами и народами, быть основным фактором, открывающим путь в мир человеческой культуры. Автор выделяет два гармонично связанных между собой аспекта общего образования: предметный (объективный), который связан с познанием объективного мира и приобретением навыков, необходимых для его преобразования, и личностный (субъективный), связанный с познанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков, способствующих самоформированию. В соответствии с названными аспектами рассматриваются и цели обучения.

Обучение, рассматриваемое с предметной (объективной) стороны, имеет следующие три основные цели:

1) овладение учащимися основами научных знаний о природе, обществе, технике и искусстве (формирование мировоззрения, умений и навыков, обеспечивающих возможность самостоятельного использования этих знаний; способов научного мышления и методов исследований в рамках отдельных предметов);

2) общая подготовка учащихся к практической деятельности, которая позволяет человеку познавать и преобразовывать природу, общество и культуру и осуществляется, прежде всего, через познавательную деятельность;

3) формирование у учащихся научных убеждений и основанного на них целостного восприятия мира.

Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, также включает три основные цели, которые находятся в неразрывной связи с реализацией рассмотренных выше предметных целей:

1) общее развитие мышления и познавательных способностей;

2) формирование потребностей, мотивации, интересов и увлечений учащихся;

3) привитие учащимся навыков к самообразованию, необходимыми условиями которого являются овладение «техникой» самообразования и привычка к работе над собственным образованием.

Определение и структура содержания образования

В дидактике существуют различные трактовки понятия содержания образования. Так, Ю. К. Бабанский определяет его следующим образом: «Содержание образования - это система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду» .

Иное определение содержания образования дает В. С. Леднев, который считает, что его необходимо анализировать как целостную систему. При этом следует иметь в виду, что содержание образования не является компонентом образования в обычном смысле этого слова. Оно представляет собой особый «разрез» образования, иначе говоря, это образование, но без учета его методов и организационных форм, от которых в данной ситуации абстрагируются. Таким образом, «содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» .

В. С. Леднев выделил факторы, оказывающие влияние на набор структурных компонентов образования и их взаимосвязь. Структуру содержания образования в целом определяют:

Факторы глобального уровня, на основе которых образование делится на основные отрасли и последовательные ступени;

Факторы, определяющие структуру содержания общего, политехнического и специального образования с учетом их градации на теоретическую и практическую части;

На основе анализа социального опыта И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин выделяют 4 типа элементов содержания образования.

1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Это основные понятия и термины, факты повседневной действительности; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о связях между законами и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в данном обществе.

2. Система умений и навыков, т. е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета, общих для всех, формирующихся на базе полученных знаний и помогающих человеку сохранять и воспроизводить добытое человечеством.

3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Последнее предполагает:

Самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

Видение новой проблемы в знакомой ситуации;

Видение новой функции объекта;

Самостоятельное комбинирование известных способов деятельности и новых;

Видение структуры объекта;

Альтернативное мышление, т. е. видение возможных решений данной проблемы;

Нахождение принципиально нового способа решения, отличного от известных или не являющегося комбинацией известных способов решения.

4. Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности.

Следует отметить, что общепринятое понимание образования как усвоение учащимися социального опыта прошлого, накопленного человечеством, вступает сегодня в противоречие с их потребностью в самореализации, в достижении собственных целей. В этом смысле нам представляется интересной характеристика эвристического образования, предлагаемая А. В. Хуторским. Содержание эвристического образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную, создаваемую каждым учеником в ходе обучения.

А. В. Хуторской выделяет следующие компоненты содержания эвристического образования:

1. Образовательная среда, обеспечивающая условия для создания каждым учеником собственного содержания образования.

2. Образовательный продукт, который формируется каждым учеником в ходе изучения фундаментального образовательного объекта.

3. Базовое культурно-историческое образование.

4. Деятельностное образование, имеющее два источника: 1) рефлексивно выявленные и зафиксированные учеником способы его собственной образовательной деятельности; 2) общенаучные и частнопредметные способы деятельности, установленные образовательными стандартами в качестве обязательных для усвоения.

5. Предметное образование - базовое содержание учебных дисциплин, сконцентрированное вокруг фундаментальных образовательных объектов и обеспечивающее базовый уровень знаний, зафиксированный государственными образовательными стандартами.

6. Метапредметное эвристическое образование, к которому относится усвоение таких, например, понятий, как «пространство», «время», «движение», «закон», «теория», «гипотеза» и др.

7. Рефлексивно проявленное и обобщенное эвристическое образование.

Такой подход позволяет по-иному посмотреть на сущность образования, в котором центральным объектом выступает деятельность самого образующегося человека. Подобный подход встречается в работах И. И. Ремезовой, Г. П. Анишиной: «Образование - это не только как бы передача знаний, научение этим знаниям. В слове "образование" скрыто слово "образ", т. е. формирование самого себя, а точнее - проявление в себе самого себя» .

В педагогической науке существуют различные дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования.

Дидактический энциклопедизм (дидактический материализм). Представители этого направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон и др.) исходили из философии эмпиризма и выступали за то, чтобы школа давала ученикам такие знания, которые имели бы практическое значение, готовила своих выпускников к реальной жизни и труду. Эта теория и до сегодняшнего дня оказывает большое влияние на школу. Проявляется это в том, что учителя концентрируют свое внимание на передаче предельно большого объема научных знаний, черпаемых из легко доступных учебников и учебных пособий. Эти знания, как правило, не закреплены практическими действиями, быстро забываются. Для успешного усвоения содержания образования требуется большая самостоятельная работа учащихся и поиск интенсивных методов обучения со стороны педагога. Сторонники материального образования считали, что развитие способностей происходит без специальных усилий в ходе овладения «полезными знаниями». Предпочтение отдавалось таким школьным предметам, как химия, черчение, рисование, новые языки, математика, космография. Теория материального образования легла в основу системы так называемого реального направления в обучении.

Дидактический формализм. Сторонники этой теории (А. Дистервег, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт, Я. В. Давид и др.) стояли на позициях философии рационализма. Они считали, что роль знаний состоит только в том, чтобы развивать способности учащихся. Обучение рассматривали как средство развития познавательных интересов учеников. Роль учителя сводилась главным образом к тому, чтобы тренировать ученика с помощью специальных упражнений для развития его мыслительных способностей на материале, по содержанию якобы совершенно «безразличном». Принципиальным же вопросом стало совершенствование интеллектуальных умений и навыков, в основном мышления. Дидактический формализм недооценивал содержание знаний, их формирующие ценности, значение для жизни и общественной практики. Кроме того, невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов (математика, классические языки - греческий и латинский) без использования других учебных дисциплин. Таким образом, представители теории формального образования якобы во имя развития способностей учащихся приносили в жертву их образование, систему научных знаний.

Дидактический утилитаризм (прагматизм) сконцентрирован на практической деятельности. Сторонники этой теории (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) недооценивали сами знания, отдавая предпочтение формированию практических умений и навыков. Они трактовали обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» учащегося. Для овладения социальным наследием человеку необходимо освоить все известные виды деятельности. Процесс обучения сводится к удовлетворению субъектно-прагматических запросов учащихся.

Функциональный материализм представляет собой интеграцию предыдущих трех теорий. Согласно данной теории, одной стороной обучения является познание действительности и приобретение знаний, второй стороной ~- функционирование этих знаний в мышлении учащихся, третьей - их использование в практической деятельности, включающей преобразование действительности.

Теория функционального материализма предложена В. Оконем.

Структурализм как теория отбора и построения учебного содержания была предложена К. Сосницким, который считал, что в содержании каждого учебного предмета необходимо выделять основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно.

Существуют и другие подходы и теории, касающиеся конструирования содержания образования. Например, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский разработали теорию содержания образования на основе системно-деятельностного подхода; Д. Брунер - теорию содержания образования, построенную на основе структурного подхода; С. Б. Блум - на основе таксономии целей обучения и т. д.

Существуют различные структуры изложения (представления) учебного материала. Наиболее распространенными, принятыми в педагогической науке являются следующие:

линейная структура, когда отдельные части учебного материала представляют собой непрерывную последовательность взаимосвязанных между собой звеньев, опирающихся на принципы историзма, последовательности, систематичности и доступности. Эта структура используется при изложении литературы, истории, языков, музыки. Предлагаемый материал, как правило, изучается только один раз и следует один за другим;

концентрическая структура, предполагающая повторы одного и того же материала, изучение нового осуществляется на основе пройденного. При этом каждый раз происходит расширение, углубление изучаемого, пополнение новыми сведениями. Данная структура используется при изложении физики, химии, биологии;

спиральная структура. В этом случае рассматриваемая проблема всегда остается в поле зрения ученика, постепенно расширяя и углубляя знания, с ней связанные. Здесь имеет место логическая система развертывания проблемы. В отличие от линейной структуры, в спиральной структуре нет одноразовости в изучении материала, нет и разрывов, характерных для концентрической структуры. Данная структура используется при изучении общественных, психолого-педагогических наук;

смешанная структура представляет собой комбинацию линейной, концентрической и спиральной и является наиболее используемой при написании учебников и учебных пособий в настоящее время.

Большое значение в дидактике имеет последовательность введения учебного материала.

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы. К решению данной проблемы также нет однозначного подхода. Приведем в качестве примера принципы формирования содержания общего среднего образования, предложенные Б. Т. Лихачевым. Автор выделяет две группы принципов: общеметодологические и специальные. К общеметодологическим принципам относятся:

Образовательный характер учебного материала;

Гражданская и гуманистическая направленность содержания;

Связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе;

Основообразующий и системообразующий характер учебного материала;

Гуманитарно-этическая направленность содержания образования;

Развивающий характер учебного материала;

Взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;

Эстетические аспекты содержания образования.

К специальным принципам формирования содержания общего среднего образования относятся:

а) принципы формирования содержания предметов науки:

Соотнесение учебного материала с уровнем развития современной науки;

Политехнизм;

Единство и противоположность логики науки и учебного предмета;

б) принципы формирования содержания общего среднего образования в области искусства:

Единство идейного содержания и художественной формы;

Гармоничное культурное развитие личности;

Идейная общность и взаимосвязь искусств;

Учет возрастных особенностей;

в) принципы формирования содержания общего среднего образования в области трудового обучения:

Общественно-экономическая целесообразность и необходимость детского труда, его включенность в производственную деятельность;

Связь труда с наукой;

Соответствие детского труда требованиям современных профессий.

Существуют и другие подходы к отбору и структурированию содержания образования. М. В. Рыжаков выделяет три подхода:

1. Подход, при котором за основу берется природа знания с учетом закономерностей процесса обучения (в традиционной педагогической лексике - логика научного знания и логика процесса обучения).

2. Исторический подход, при котором учитывается последовательность развития знания (в основном идеи его дифференциации и интеграции): от единого, нерасчлененного знания через «тривиум», «квадриум» к «семи свободным искусствам» и далее к более специальному членению содержания с одновременным усилением интегрирующих начал.

3. Подход, в основу которого положена идея социализации человека в различных ее аспектах: от умения читать и писать до включения в общественную жизнь, с учетом структуры профессий, участия в реализации общественных функций школы и т. д.

Следует отметить, что М. И. Махмутов наряду с понятием «содержание образования» выделяет также понятия «содержание обучения», «содержание учебного материала». Так, содержание образования есть совокупность видов воспитания: умственного, ценностно-ориентационного, или нравственного, и т. д. Все эти виды воспитания содержатся в различных школьных курсах. Содержание обучения - система философских и научных знаний, а также связанных с ними способов деятельности и отношений, представленных в учебных предметах. Содержание учебного материала - это та система знаний и способов деятельности, которая предлагается будущему поколению в качестве модели познания и освоения окружающего мира и находит свое воплощение в составе различных учебных предметов.

Следует отметить, что при одном и том же содержании обучения люди получают разный уровень образования. Поэтому, как считает А. А. Вербицкий, если содержанием обучения являются продукты социального опыта, представленные в знаковой форме учебной информации, всего того, что предъявляется обучающемуся для восприятия и усвоения, то содержанием образования выступает тот уровень развития личности, предметной и социальной компетентности человека, который формируется в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности и может быть зафиксирован как ее результат на данный момент времени.

Наряду с принципами отбора содержания образования Ю. К. Бабанский разработал систему критериев, необходимых для осуществления данных процедур отбора:

1. Целостное отражение в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности.

2. Высокая научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук.

3. Соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста.

4. Соответствие объема содержания времени, отводимому на изучение данного предмета.

5. Учет международного опыта построения содержания среднего образования.

6. Соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

Оконь предпринял попытку ответить на вопрос, какое отражение находит наука (научные знания) в содержании обучения.

В качестве критериев он предлагает использовать следующие четыре элемента науки, определяющие степень разработанности данного научного знания: научные факты, научные понятия, законы науки, научные теории.

Научные факты - это наиболее простые основные элементы любой эмпирической науки. Факт - это, согласно Новейшему философскому словарю, «понятие, имеющее выраженную субъект-объектную природу, фиксирующее реальное событие или результат деятельности и употребляющееся для характеристики особого типа эмпирического знания, которое, с одной стороны, реализует исходные эмпирические обобщения, являясь непосредственным базисом теории или гипотезы (в отдельных случаях и самой теории), а с другой - несет в своем содержании следы семантического воздействия последних» .

Факты отражают непосредственно реальную действительность и выполняют различные функции по отношению к теории. Так, они являются базой, основой знаний, на которой создаются теории. Кроме того, они играют роль проверки и подтверждения или опровержения гипотезы.

Разобщенность научных фактов, исследуемых определенными научными дисциплинами, преодолевается образованием отдельных систем понятий этих дисциплин. Научное понятые служит для обозначения какого-либо объекта или совокупности знаний. Это сам язык, с помощью которого оформляется мысль и в котором воплощаются знания. «Понятие - форма мысли, обобщенно отражающая предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств» .

Первые понятия относились к чувственно воспринимаемым предметам и имели наглядно-образный характер, затем стали появляться более отвлеченные понятия. Каждое понятие имеет две характеристики: содержание - это совокупность отраженных свойств предметов и объем - это множество (класс) предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия.

Законы науки говорят о существовании постоянного отношения между изменяющимися величинами. Они отражают существенные связи ограниченной совокупности фактов; знание законов лишает факты изолированности. «Закон - существенная, необходимая, устойчивая, повторяющаяся связь (отношение) между явлениями» . «Категория закона выражает в своем содержании тот, не зависящий от нашего сознания, факт, что предметы и явления окружающего мира функционируют и развиваются в соответствии с присущими им существенными, необходимыми, повторяющимися, устойчивыми отношениями (связями)» .

195Научные теории объединяют значительную совокупность научных фактов и связывающих их законов. Они вносят системность в представления личности, позволяют соответствующий класс конкретных явлений подводить под общее понятие. В широком смысле теория - это «развернутое учение; комплекс взглядов, представлений, идей, связанных с попытками объяснения или интерпретации определенной предметной области» .

В более строгом и специальном смысле теория - это «форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях некоторой области действительности» .

Теория представляет собой систему законов определенной науки, которая строится таким образом, что некоторые из законов, носящих наиболее общий характер, составляют ее основу, другие же подчиняются основным или выводятся из них по логическим правилам. Составляющими научной теории являются также гипотезы, которые представляют собой новые идеи научных решений, относящихся к новым фактам.

М. И. Махмутов выделяет два основных элемента, входящих в состав науки: фактические знания, полученные в результате наблюдения, эксперимента, и теоретические знания, являющиеся результатом обобщения фактического материала - понятия, законы, принципы, идеи, гипотезы, теории, методология и методика исследований.

Учебный предмет, по определению М. И. Махмутова, представляет собой педагогически обоснованную систему научных знаний, умственных и практических способов деятельности (навыков и умений), выражающих основное содержание и методы конкретной науки. Структура учебного предмета, естественно, имеет много общего со структурой соответствующей науки.

Отличие учебного предмета от соответствующей науки состоит, во-первых, в объеме знаний; во-вторых, в логике изложения знаний; в-третьих, в степени представленности всех элементов науки в соответствующих учебных дисциплинах. Традиционно учебные предметы подразделяются на естественно-математические и гуманитарные. В естественно-математических дисциплинах представлены практически все элементы науки, в гуманитарных предпочтение отдается информации о фактах, понятиях.

Существует и другая классификация учебных предметов, в основу которой положен ведущих компонент, означающий то главное, чему учит данный предмет.

Так, физика, химия, математика, биология, астрономия, география, история и другие относятся к учебным предметам, у которых ведущим является компонент «научные знания»; информатика, иностранный язык, черчение, физическая культура, предметы трудового цикла - к учебным предметам с ведущим компонентом «способы деятельности», а изобразительное искусство, музыка относятся к учебным предметам с ведущим компонентом «художественное образование и эстетическое воспитание». Некоторые учебные дисциплины могут иметь два основания (например, русский язык имеет основания «научные знания» и «способы деятельности»).

Таким образом, содержание школьного образования может быть структурировано различным образом, однако любая совокупность научных знаний, предлагаемых ученикам для усвоения, должна быть целостной.

С проблемой формирования понятий тесно связана логическая структура учебного материала. Любой отрезок учебного материала характеризуется определенной логической структурой, которая, по мнению А. М. Сохора, зависит от следующих факторов: 1) какие понятия и суждения используются для вывода той или иной закономерности, для обоснования того или иного положения;

2) какие связи и отношения между этими понятиями и суждениями устанавливаются в процессе рассуждения (умозаключения, обоснования, решения).

А. М. Сохор понимает логическую структуру отрезка учебного материала как систему внутренних связей между понятиями и суждениями, входящими в данный отрезок. Усвоение знаний учащимися в процессе обучения означает формирование и упрочение определенной системы связей, включающей уже имевшиеся в сознании учащегося сведения.

Важными с точки зрения рассматриваемой проблемы представляют идеи о логическом следовании, разработанные А. А. Зиновьевым. Он выделяет правила логического следования, относящиеся к суждениям, которые могут быть разделены на следующие группы: 1) правила логического следования, наиболее хорошо изученные логикой; 2) правила замены терминов, также относительно полно изученные; 3) неформальные правила, основанные на некоторых общих допущениях относительно рассматриваемых предметов.

Л. Б. Ительсон, рассматривая связи в учебном материале, делит их на необходимые (логические), детерминированные (выражающие определенный закон), правилосообразные (отвечающие более или менее условным положениям) и случайные.

Учебник и его дидактическая характеристика

Среди многообразия учебной литературы особое место занимает учебник, который по своему содержанию и структуре соответствует учебной программе того или иного предмета. Учебник является также важнейшим средством организации учебного процесса при самостоятельном обучении.

Учебники писали известные педагоги и просветители - Я. А. Коменский, А. Дистервег, М. В. Ломоносов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров и др. К учебнику во все времена предъявлялись особые требования. Н. К. Крупская в своей статье «Какой нам нужен учебник» называла следующие требования, предъявляемые к учебнику: ценность фактического материала, который необходимо усвоить; его научность; связь излагаемых фактов с живыми образами, их взаимосвязь и систематизация; связь излагаемых знаний с жизнью и другие. Она писала: «Учебник должен прийти на помощь учителю. Он должен помочь учащемуся самостоятельно учиться из книг, учиться без помощи учителя. Этому научить важнее всего. Жизнь меняется с каждым днем. Никакой Госиздат не в силах за ней угнаться. Нельзя требовать от учебников, чтобы они давали исчерпывающий материал. Надо требовать, чтобы они давали основное, давали то, что помогает разбираться в новых фактах и явлениях» .

Современные требования, предъявляемые к учебнику, многогранны и противоречивы. Так, он должен отвечать всем требованиям, предъявляемым к содержанию обучения, быть интересным, кратким, доступным, одновременно стабильным и вариативным, должен обеспечивать полное усвоение учащимися учебного материала.

Учебник является носителем содержания образования и основным книжным средством обучения. Д. Д. Зуев выделил и описал функции школьного учебника.

Информационная функция призвана обеспечить детей необходимой и достаточной информацией, формирующей мировоззрение детей, дающей пищу для духовного развития и практического освоения мира. Реализация этой функции связана с ориентацией его на требования, предъявляемые к учебным программам: полное и конкретное изложение обязательных знаний, ведущих и вспомогательных знаний, дополнительной информации.

Трансформационная функция связана с педагогической переработкой научных знаний, подлежащих усвоению. Материал в учебнике педагогически адаптируется в соответствии с дидактическими принципами научности, систематичности и последовательности, доступности, учета возрастных особенностей, связи изучаемого материала с жизнью, с практикой. Одним из важнейших направлений адаптации учебного материала является также оптимальная активизация учения школьников путем введения проблемности, эмоциональной выразительности.

Систематизирующая функция реализует требование обязательного систематического и последовательного изложения материала в логике учебного предмета.

Функция закрепления и самоконтроля связана с предоставлением возможности повторного изучения материала, а формирование у учащихся прочных знаний может служить фундаментом при их дальнейшем пополнении в процессе самообразования.

Интегрирующая функция состоит в том, что учебник помогает ребенку приращивать к изложенным в нем знаниям дополнительную информацию из смежных наук. Эта функция представлена еще и тем, что в содержание учебного предмета входят основы наук, а не сами науки.

Координирующая функция заключается в привлечении в процессе работы над учебным материалом разнообразных средств обучения (справочники, задачники, карты, иллюстрации, фильмы, учебные пособия и т. п.).

Воспитательно-развивающая функция учебника состоит в духовно-ценностном влиянии его содержания на учащихся.

И. П. Подласый называет три дидактические функции учебника:

мотивационную, заключающуюся в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе;

информационную, позволяющую учащимся расширять объем знаний всеми доступными способами преподнесения информации;

контрольно-корректирующую (тренировочную), предполагающую возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков.

Д. Д. Зуев в структуре учебника выделяет тексты как главный компонент, которые подразделяются на тексты-описания, тексты-повествования и тексты-рассуждения и внетекстовые вспомогательные компоненты. К ним относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечание, приложения, оглавления, указатели.

Литература

1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. - М. , 1991.

2. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. - М. , 1982.

Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. , Мищенко А. И. , Шиянов Е. Н. Педагогика. - М. , 1998.

18. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. - М. , 1974.

19. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. - М. , 1998.

=========================

Источник : Ситаров В. А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.