Межличностные отношения в детском коллективе. Детские сообщества и межличностные отношения у дошкольников

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава I. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования межличностных отношений в детском коллективе старших дошкольников

1.1 Межличностные отношения и факторы на них влияющие

1.2 Характеристика возрастных особенностей старших дошкольников

1.3 Специфика построения отношений дошкольников со сверстниками

1.4 Выводы по главе I

Глава II. Организация психолого-педагогической работы по воспитанию межличностных отношений в коллективе детей старшего дошкольного возраста

2.1 Описание методик исследования межличностных отношений в детском коллективе

2.2 Проведение экспериментальной работы по формированию межличностных отношений

2.3 Анализ проведенной работы

2.4 Выводы по главе II

Заключение

Библиография

Приложение 1

Приложение 2

ВВЕДЕНИЕ

Межличностные отношения составляют основную часть человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека соткано из его отношений с другими людьми; с ними связано главное содержание психической внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношения к другому являются центром духовно- нравственного становления личности и определяют нравственную ценность человека.

Тема зарождения и становления межличностных отношений в коллективе детей старшего дошкольного возраста актуальна , поскольку множество негативных и деструктивных явлений серди молодежи наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформации.

Цель исследования : выявить обосновать эффективные методы по формированию межличностных отношений в коллективе детей старшего дошкольного возраста.

Объект : межличностные отношения в коллективе как основа взаимодействия детей старшего дошкольного возраста.

Предмет : процесс формирования и становления межличностных отношений в детском коллективе.

В соответствии с поставленной целью выдвигаются следующие задачи :

1. Изучить, систематизировать, обобщить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

2. Выявить и проанализировать состояние проблемы на практике;

3. Разработать и внедрить в работу цикл занятий по воспитанию межличностных отношений в детском коллективе.

Гипотеза исследования : Если последовательно и систематически проводить работу по формированию и воспитанию межличностных отношений в коллективе старших дошкольников, то процесс становления устойчивых дружелюбных отношений будет протекать более эффективно.

Экспериментальная база :исследование проводилось на базе МДОУ детского сада № 45, в группах № 11, № 12. Мною было исследовано 22 ребенка в возрасте 5-7 лет.

Методы исследования:

1. Теоретический. Изучение педагогической, психологической, методической литературы.

2. Экспериментальный, включающий первичную диагностику, психокоррекционные занятия и контрольную (вторичную) диагностику.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Межличностные отношения и факторы на них влияющие

Межличностные отношения - это система отношений, которые складываются между людьми. В отличие от животных люди не просто взаимодействуют друг с другом, оказывая друг на друга влияние, они еще и определенным образом, субъективно друг к другу относятся. Человеческие отношения могут существовать даже тогда, когда прямого общения или взаимодействия между людьми нет. Межличностные отношения представляют собой особого рода внутреннюю установку, с позиции которой люди подходят к общению друг с другом.

На межличностные отношения могут оказывать влияние: а) каким образом удовлетворение интересов и потребностей одних людей определяются другими людьми. Если такая зависимость существует и если люди помогают друг другу в удовлетворении их интересов и потребностей, то между ними складываются хорошие взаимоотношения. Если же они мешают друг другу, то между ними, скорее всего, сложатся неблагоприятные межличностные отношения; б) индивидуальные психологические особенности людей, их психологическая совместимость. Между психологически совместимыми людьми обычно складываются хорошие отношения, а между психологически несовместимыми - неблагоприятные межличностные отношения. Еще одним фактором, который может повлиять на межличностные отношения людей, является их знания друг о друге. Если эти знания положительные и представляют человека в благоприятном свете, то и отношение к нему будет благоприятным. Если же эти знания отрицательные и представляют человека в неблагоприятном свете, то и отношение к нему, скорее всего, будет отрицательным. Отношение человека к человеку может также зависеть от того, какие взаимоотношения сложились у человека со значимыми людьми. Если этот человек относится с симпатией к тем кого, мы любим, то и мы к нему будем относиться с аналогичным чувством. Если этот человек относится отрицательно к тем, кому мы сами относимся положительно, то это, скорее всего, вызовет наше отрицательное отношении к этому человеку. Если же он будет относиться с симпатией к тем, кого мы сами не любим, то, вероятнее всего, это породит отрицательное отношение к нему с нашей стороны.

Влияние межличностных отношений на жизнь человека зависит от многих факторов: от характера самих отношений, от личностных особенностей людей, от ситуации, в которой возникают и развиваются их отношения, от ряда других факторов. При хороших межличностных отношениях люди имеют возможность оказывать друг другу помощь, поддержку и, благодаря этому, достаточно полно удовлетворять свои потребности и интересы. При плохих межличностных отношениях они лишаются такой возможности; более того, плохие межличностные отношения в этом случае становятся препятствием на пути реализации потребностей и интересов людей. Это связано с тем, что в современном обществе ни один человек без участия и поддержки со стороны других людей не сможет полностью удовлетворить свои потребности и добиться поставленных жизненных целей. Благодаря хорошим межличностным отношениям с окружающими, человек может психологически развиваться. От взаимоотношений человека с людьми зависит его социальное, материальное и моральное благополучие, состояние психического и физического здоровья человека. При хороших взаимоотношениях человек обычно находиться в хорошем настроении, и это положительно сказывается на его самочувствии. При плохи взаимоотношениях человек пребывает в плохом настроении, и это отрицательно сказывается как на его самочувствии, так и на состоянии здоровья. Известно, что многие заболевания переносятся легче человеком, если окружающие люди к нему хорошо относятся. И наоборот, если окружающие люди плохо относятся к человеку, то он может страдать от этого не только морально, но и физически, с трудом переносить даже сравнительно легкие заболевания.

В дошкольном возрасте межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа.

I. Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно- доброжелательное отношение к другому ребенку. Дети безразличны к действиям сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Малыш не замечает действий и состояний сверстника. В тоже время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально- практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

II. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4-5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется: резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Успехи сверстников могут вызывать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. Возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстников. Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к ровеснику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этом отношении другой ребенок становиться предметом постоянного сравнения с собой.

III. К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Многие дети способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник становиться для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих предметов. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому. [ 23, 46c.]

1.2 Характеристика возрастных особенностей старших дошкольников

Развитие дошкольного возраста обусловлено противоречиями, которые выделяются у них в связи с возникновением многих потребностей: в общении, игре, движениях, во внешних впечатлениях.

В данном возрасте у детей в интеллектуальной плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. В это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символистическая функция), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

В дошкольном возрасте берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен персептивными действиями, во внимании- умение управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти- соединение внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.

Эта тенденция отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглялно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может- как стратегическая цель и система специальных методических приемов- быть использован при обучении иностранным языкам.

Одновременно завершается процесс формирования речи как средства общения, что подготавливает благоприятную почву для активизации воспитания и, следовательно, для развития ребенка как личности. В процессе воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форм, и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки.

Между ребенком и окружающими людьми возникают многообразные отношения, в основе которых лежат различные мотивы, как деловые, так и личные. К концу дошкольного возраста, у ребенка оформляются и закрепляются многие полезные человеческие качества, включая деловые. Все это вместе взятое образует индивидуальность ребенка и делает его личностью, отличной от других детей не только в интеллектуальном, но и в мотивационно - нравственном плане. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.

Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это - сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструкторского вида, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры -соревнования, игры- общение, домашний труд. За год или два до поступления в школу к названным видам деятельности добавляется- учебная деятельность, и ребенок 5-6 лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь-восемь различных видов деятельности, каждый из которых специфически интеллектуально и морально развивает его.[ 15, 101c. ]

1.3 Специфика построения отношен ий дошкольников со сверстниками

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только формируется, то у дошкольника она уже становиться одной из главных. В четыре - пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Отношение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих их от отношений со взрослыми.

Первая и наиболее важная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком диапазоне. В отношениях со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в отношениях с другими детьми впервые появляются сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этих отношениях, если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырех летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.

Вторая яркая черта отношений сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В отношении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно - мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становиться боле предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в отношении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в отношениях со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность отношений, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детских отношений до конца дошкольного возраста.

Еще одна особенность отношений сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере отношения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание отношений существенно меняются от трех к шести - семи годам.

1.4 Выводы по главе I

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что межличностные отношения в коллективе детей старшего дошкольного возраста являются фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяют особенности саморазвития человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди других людей.

Рассмотрев структуру межличностных отношений, определив факторы влияния на них, раскрыв специфику построения отношений дошкольников со сверстниками, охарактеризовав возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста, можно сделать выводы о необходимости работы по данному направлению.

Важную роль формировании доброжелательных межличностных отношений в детском коллективе отводят взрослому, основная задача которого - сплочение детского коллектива, воспитание умения сотрудничать и проявлять уважение к окружающим людям. От того насколько профессионально он организует занятия, будет зависть коррекционный эффект. Боле видимых результат в процессе становления дружелюбных межличностных отношений дает комплекс различных игр и упражнений. [ 5, 96c.]

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ МЕЖЛИЧНОСТЫХ ОТНОШЕНИЙ В КОЛЛЕКТИВЕ ДЕТЕЙ СТАРШНГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Описание методик исследования межличностных отношений в детском коллективе

Исследования межличностных отношений в коллективе детей старшего дошкольного возраста проходили на базе МДОУ комбинированного вида: детский сад №45 города Стерлитамака. Объектом исследования послужили 22 ребенка из двух групп (группа №11 и № 12) в возрасте 5-7 лет.

Целью исследования было выявление объективной картины межличностных отношений.

Среди методов, используемых для выявления особенностей межличностных отношений являются:

· Социометрия «Метод вербальных выборов»;

· Методика Рене Жиля.

Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемые для большинства детей, а другие - менее. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) позволяют выявить выше перечисленные методики. Остановимся на их описании.

«МЕТОД ВЕРБАЛЬНЫХ ВЫБОРОВ»

Старшие дошкольники (5-7лет) могут достаточно сознательно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии.

Инструкция: В индивидуальной беседе детям задаются следующие вопросы:

1. С кем бы ты хотел дружить, а с кем дружить никогда не будешь?

2. Кого бы ты позвал к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

Обработка данных:

В результате исследования каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Сумма положительных и отрицательных выборов, полученных каждым ребенком, позволяют выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

· Популярные («звезды») - дети, получившие наибольшее количество (более 8) положительных выборов;

· Предпочитаемые - дети, получившие 2-6 положительных выборов;

· Игнорируемые - дети, не получившие ни положительных ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками);

· Отвергаемые - дети, получившие в основном отрицательные выборы.

Анализ результатов: в результате диагностического обследования было выявлено:

В группе № 11 из 11 детей получили статус:

· Популярных - 2 ребенка;

· Предпочитаемых - 5 детей;

· Игнорируемых - 1 ребенок;

· Отвергаемых - 3 ребенка.

В группе № 12 из 11 детей получили статус:

· Популярных - 1 ребенок;

· Предпочитаемых - 8 детей;

· Игнорируемых - 1 ребенок;

· Отвергаемых - 1 ребенок.

Протоколы диагностического обследования смотри приложение 1.

МЕТОДИКА РЕНЕ ЖИЛЯ.

Данная методика выявляет избирательное предпочтение детей, а также преобладающую позицию ребенка среди других. Методика позволяет выявить следующие данные:

· Чье общество - сверстников или взрослых - ребенок предпочитает;

· Наличие отношений с взрослыми и сверстниками;

· Стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях.

Инструкция: Ребенку одна за одной предлагаются картинки, по поводу каждой из которых взрослый задает вопросы:

1. Ты на прогулке за городом. Покажи: где ты находишься. (рис.1. приложение 2.)

2. Размести на этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи: что это за люди. (рис.2. приложение 2.)

3. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то один получил подарок лучше, чем у других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?

4. Твои друзья идут на прогулку. Где ты находишься? (рис.3. приложение 2.)

5. С кем ты больше всего любишь играть?

6. Вот твои товарищи. Они ссорятся и, по моему, даже дерутся. Покажи: где ты находишься? Расскажи, что произошло.(рис.4. приложение 2.)

7. Товарищ взял твою игрушку без разрешения. Что ты будешь делать: плакать, жаловаться, кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?

Обработка данных:

Ситуации (1-2) помогают выяснить отношения, с какими людьми ребенок предпочитает общаться. Если он называет только взрослых, это означает, что у он испытывает трудности в контактах со сверстниками ли сильную привязанность к значимым взрослым. Отсутствие взрослых означает отсутствие эмоционального контакта с родителями.

Ситуации (3-5) определяют отношение ребенка с другими детьми. Выясняется, есть ли у ребенка близкие друзья, кто получает вместе с ним подарки(3), находится рядом на прогулке (4), с кем малыш предпочитает играть(5).

Ситуации (6-7) определяют стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях и его умение решать их.

Анализ результатов: по результатам диагностического обследования было выявлено:

В группе № 11: 6 детей испытывают трудности в общении со сверстниками; 5 детей показали наличие отрицательных отношений со ровесниками; 8 детей не умеют разрешать конфликты.

В группе № 12: 6 детей испытывают трудности в общении со сверстниками; 3 ребенка показали наличие отрицательных отношений со ровесниками; 6 детей не умеют разрешать конфликт.

(Протоколы исследований смотри приложение 3.)

Т.О. по результатам диагностического обследования двух групп можно говорить о том, что большинство детей имеют отрицательные взаимоотношения со сверстниками, занимают низкий социометрический статус, имеют конфликтный характер отношений. Следовательно дети (Хасанова Регина, Мурзагильдина Лиля, Гильманов Руслан, Васильев Дима, Ягафаров Тимур, Клентух Инна, Евтушенко Ваня, Снежко Андрей, Безденежных Костя, Никитин Данил, Ревин Рома, Ефимова Влада, Байдин Никита, Галиева Ильвина, Кучеренко Оля, Султанов Азат, Ткачев Андрей, Якупова Оля) нуждаются в психокоррекционной работе, направленной на оптимизацию межличностных отношений, формирование благоприятного, бесконфликтного характера отношений со сверстниками.

2.2 Проведение экспериментальной работы по формированию межличностных отношений

Этот этап включает работу, целью которой является сплочение детского коллектива, воспитание желания и умения сотрудничать, учитывать и уважать интересы других, умения находить общие решения в конфликтных ситуациях, развивать чувства «МЫ», доброжелательного отношения к окружающим.

Для реализации данных целей мною был составлен цикл коррекционных занятий с ребятами, включающий в себя игры и упражнения, беседы, релаксационные паузы. Психотерапевтическая работа включает в себя 6 занятий, продолжительностью 30 минут. Каждое занятие начинается новым видом приветствия, а заканчивается одним и тем же прощанием. Систематические занятия проводятся только в группе № 11, группа № 12 на формирующий эксперимент не берется.

ПЛАН ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

1 занятие. Эти разные, разные люди.

Цель: развитие внимания к окружающим людям.

1. Давайте поздороваемся . В начале упражнения говорится о разных способах приветствия, реально существующих и шуточных. Детям предлагается поздороваться под музыку сначала по одному, затем парами, потом всем вместе.

2. Снежный ком . Первый участник называет свое имя. Следующий - повторяет его, затем называет свое. Третий участник повторяет два имени и называет свое. И так по кругу. Упражнение заканчивается, когда первый участник назовет по имени всю свою группу.

3. Что изменилось . Каждый ребенок по очереди становиться водящим. Водящий выходит из комнаты. За это время в группе производиться несколько изменений в одежде, прическе детей, можно пересадить на другое место. Задача водящего: правильно подметить происшедшие изменения.

4. «Порхание бабочки» . Дети ложатся на коврики на спину. Включается спокойная музыка и говорятся слова: «Закройте глаза. Дышите легко. Представьте себе, что вы находитесь на лугу в прекрасный день. Прямо перед собой вы видите прекрасную бабочку, порхающую с цветка на цветок. Проследите за движениями ее крыльев. Они легки и грациозны. Теперь пусть каждый вообразит, что он - бабочка, что у него красивые большие крылья. Почувствуйте, как ваши крылья медленно и плавно движутся вверх и вниз. Наслаждайтесь ощущением медленного и плавного парения в воздухе. А теперь взгляните на пестрый луг, над которым вы летите. Посмотрите, сколько на нем ярких цветов. Найдите глазами самый красивый цветок и постепенно начинайте приближаться к нему. Теперь вы чувствуете аромат своего цветка. Медленно и плавно вы садитесь на мягкую пахучую серединку цветка. Вдохните еще раз его аромат… и откройте глаза».

5. Прощание

2 занятие. Понимаю других - понимаю себя.

Цель: развитие умения слушать собеседника, внимания к чувствам других.

1. Давайте поздороваемся . Детям предлагается поздороваться, прикоснувшись ладонями, передать свое тепло другому.

2. Мое настроение. Детям предлагается поведать остальным о своем настроении: его можно нарисовать, можно сравнить с каким-либо цветком, животным, состоянием, можно показать его в движении - все зависит от фантазии и желания ребенка.

3. Подарок на всех (Цветик - семицветик). Детям дается задание ответить на вопрос: «Если бы у нас был Цветик- семицветик, какое бы желание ты загадал?» каждый ребенок загадывает одно желание, оторвав от общего цветка один лепесток. В конце можно провести конкурс на самое лучшее желание для всех.

4. «Тихое озеро». Дети ложатся на коврики на спину. Включается спокойная музыка и говорятся слова: «Представьте себе чудесное солнечное утро. Вы находитесь возле тихого прекрасного озера. Солнце ярко светит, и это заставляет вас чувствовать все лучше и лучше. Вы чувствуете, как солнечные лучи согревают вас. Вы слышите щебет птиц и стрекотание кузнечика. Вы абсолютно спокойны. Вы ощущаете всем телом тепло солнца. Вы спокойны и неподвижны, как это тихое утро. Вы чувствуете себя спокойными и счастливыми. Каждая клеточка вашего тела наслаждается покоем и солнечным теплом. Вы отдыхаете… А теперь открываем глаза. Мы снова в детском саду, мы хорошо отдохнули, у нас бодрое настроение, и приятное ощущение сохранятся на весь день».

5. Прощание

3 занятие. Волшебные средства понимания: интонация.

Цель: знакомство с интонированием речи: развитие внимания, сочувствия, внимательности ко всем детям в группе.

1. Давайте поздороваемся. Детям предлагается поздороваться, как летний озорной ветерок (каждый ребенок шепотом произносит свое имя).

2. Беседа: В олшебное средство понимания : интонация. Вводная беседа направлена на осознание того, что можно помочь человеку, которому грустно, плохо, что в силах каждого оказать помочь всем нуждающимся в ней, понимание того, что можно для этого сделать.

Что помогает, когда вам трудно, плохо, когда вас обидели?

Что особенного умеют делать люди, с которыми нам приятно общаться, что их отличает? (улыбка, умение слушать, ласковый голос, вежливые слова).

Почему эти средства мы можем назвать « волшебными»?

Можем ли мы с вами применять эти волшебные средства, когда?

3. Руки знакомятся. Руки сорятся. Руки мирятся. Упражнение выполняется в парах с закрытыми глазами, дети сидят напротив друг друга на расстоянии вытянутой руки.

Взрослый дает задание (каждое задание выполняется две-три минуты):

Закройте глаза, протяните навстречу друг другу руки, познакомьтесь одними руками. Постарайтесь узнать получше своего соседа.

Опустите руки.

Снова вытяните руки вперед, найдите руки соседа. Ваши руки сорятся. Опустите руки.

Ваши руки снова ищут друг друга. Они хотят помирится. Ваши руки мирятся, они просят прощения, вы расстаетесь друзьями.

Обсудите, как проходило упражнение, какие чувства возникали в ходе упражнения, что понравилось больше?

4. Игра - интонация. Ведущий вводит понятие об интонации. Затем детям предлагается по очереди повторить с различными чувствами, с различной интонацией различные фразы (зло, радостно, задумчиво, с обидой):

Пойдем играть.

Дай мне игрушку.

5. « Полет высоко в небе » . Дети ложатся на коврики на спину. Включается спокойная музыка и говорятся слова: « Представьте, что вы находитесь на ароматном летнем лугу, над вами теплое летнее солнце и высокое голубое небо. Вы чувствуете себя абсолютно спокойными и счастливыми. Высоко в небе вы видите парящую птицу. Это большой орел с гладкими и блестящими перьями. Птица свободно парит в небе, крылья ее распростерты в стороны, ваши крылья рассекают воздух. Наслаждайтесь свободой и прекрасным ощущением парения в воздухе. А теперь, медленно взмахивая крыльями, приближайтесь к земле. Вот вы уже на земле. Откройте глаза. Вы чувствуете себя хорошо отдохнувшими».

6. Прощание . Дети садятся по кругу, в центре зажигается свеча, Включается спокойная музыка. Погрев ладони дети «забирают» частичку тепла и хорошего настроения с собой.

4 занятие. Волшебные средства понимания: мимика.

Цель: знакомство с мимическими выражениями: развитие внимательности ко всем детям в группе, отрицательного отношения к безразличию.

1. Давайте поздороваемся. Детям предлагается поздороваться и передать друг другу улыбку

2. Беседа: Волшебные средства понимания: мимика

3. Лица- маски. Руководитель вывешивает на доке различные картинки, маски: радость; удивление; интерес; гнев; злость; страх; стыд; презрение; отвращение. Каждому из участников дается задание - выразить с помощью мимики горе, радость, боль, страх, удивление…остальные участники должны определить, что пытался изобразить участник.

4. «Путешествие в волшебный лес». Дети ложатся на коврики на спину. Включается спокойная музыка и говорятся слова: « Представьте, что вы сейчас в лесу, где много деревьев, кустарников и всевозможных цветов. В самой чаще стоит белая каменная скамейка, присядем на нее. Приглушайтесь к звукам. Вы слышите пение птиц, шорохи трав. Почувствуйте запахи: пахнет земля, ветер доносит запах сосен. Запомните свои ощущения, чувства, захватите их с собой, возвращаясь из путешествия. Пусть они будут с вами весь день».

5. Прощание . Дети садятся по кругу, в центре зажигается свеча, Включается спокойная музыка. Погрев ладони дети «забирают» частичку тепла и хорошего настроения с собой.

5 занятие. Волшебные средства понимания: пантомимика.

Цель: знакомство с понятием пантомимика и жеста: развитие внимания, сочувствия, внимательности ко всем детям в группе.

1. Давайте поздороваемся. Детям предлагается поздороваться под музыку разными частями тела: носом, пальцами, животиком, хвостиком, ножками.

2.Беседа. Волшебные средства понимания: пантомимика. . Беседа направлена на осознание того, что можно помочь человеку, которому грустно, плохо, что в силах каждого оказать помочь всем нуждающимся в ней, понимание того, что можно для этого сделать.

3.Пантомимические этюды. Детям предлагается пройтись так, как в их представлении ходят: маленькая девочка в хорошем настроении; старик; взрослая девушка; ребенок, который учится ходить; уставший мужчина.

4. Соберитесь вместе. Группе детей раздаются парные картинки с изображением различных предметов и животных. Задача детей - найти себе подобных, не пользуясь при этом словами и звукоподражанием (т.е. только с помощью мимики и пантомимики.).

5. «Плывем в облаках». Дети ложатся на коврики на спину. Включается спокойная музыка и говорятся слова: « Представьте, что вы находитесь на природе, прекрасном месте. Теплый тихий день. Вам приятно, и вы чувствуете себе хорошо. Вы лежите и смотрите вверх на облака - большие, белые, пушистые облака в прекрасном синем небе. Дышите свободно. Во время вдоха вы начинаете мягко подниматься над землей с каждым вдохом вы медленно поднимаетесь на встречу большому пушистому облаку. Вы поднимаетесь на самую верхушку облака и утопаете в нем Теперь вы на вершине большого пушистого облака. Вы отдыхаете. Облако медленно вместе с вами начинает опускаться пока не достигнет земли. Наконец, вы благополучно растянулись на земле, а ваше облако вернулось к себе на небо. Оно улыбается вам, вы улыбаетесь ему. У прекрасное настроение, сохраните его на весь день».

6. Прощание . Дети садятся по кругу, в центре зажигается свеча, Включается спокойная музыка. Погрев ладони дети «забирают» частичку тепла и хорошего настроения с собой.

6 занятие. Ты мой друг и я твой друг.

Цель: развитие бережного отношения к людям, умения учитывать интересы других.

1. Давайте поздороваемся. Детям предлагается поздороваться пропев свое имя.

2. Клеевой дождик. Дети встают в одну линию, ставят руки на пояс друг другу и таким образом «паровозиком» (склеившимися дождевыми капельками) начинают движение. На пути им встречаются различные препятствия: необходимо перешагнуть через коробки, пройти по импровизированному мосту, обогнуть большие валуны, проползти под стулом и т. д.

3. Вежливые слова. Игра проводиться с мячом в кругу. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова. Затем упражнение усложняется: надо назвать только слова приветствия (здравствуйте, добрый день, привет), благодарности (спасибо, благодарю, пожалуйста), извинения (извините, простите, жаль), прощания (до свидания, до встречи, спокойной ночи).

4. Ролевое проигрывание ситуаций. Детям задаются игровые ситуации, которые они инсценируют. Упражнение выполняется коллективно (из группы выбираются участники, разыгрывающие ситуации, и наблюдатели). Задача актеров - максимально естественно проиграть заданную ситуацию, наблюдатели же анализируют увиденное. Примеры проигрываемых ситуаций:

Ты вышел во двор и увидел, что там дерутся два незнакомых мальчика.

Тебе очень хочется поиграть с такой же игрушкой, как у одного из ребят вашей группы. Попроси ее.

Ты очень обидел своего друга. Извинись и попробуй помириться.

5. «Отдых на море». Дети ложатся на коврики на спину. Включается спокойная музыка и говорятся слова: « Представьте, что вы находитесь на берегу моря. Чудесный летний день. Небо голубое, солнце теплое. Вы чувствуете себя абсолютно спокойными и счастливыми. Мягкие волны докатываются до ваших ног, и вы ощущаете приятную свежесть морской воды. Появляется ощущение обдувающего все тело легкого свежего ветерка. Приятное ощущение бодрости охватывает лицо, шею, плечи, спину, руки и ноги. Вы чувствуете, как тело становиться легким, сильным и послушным. Дышится легко и свободно. Настроение становиться бодрым и жизнерадостным, хочется встать и двигаться. Откройте глаза. Вы полны энергии и сил. Постарайтесь сохранить эти ощущения на весь день».

6. Прощание . Дети садятся по кругу, в центре зажигается свеча, Включается спокойная музыка. Погрев ладони дети «забирают» частичку тепла и хорошего настроения с собой.

межличностный отношение старший дошкольник

2.3 Анализ проведенн ой работы

Для проверки эффективности психокоррекционной работы на завершающем этапе исследования было проведено контрольное диагностическое обследование.

С этой целью проведено повторное психологическое изучение межличностных отношений в детском коллективе с помощью социометрической методики: «Метод вербальных выборов». Выбор этой методики был связан с тем, что она показала высокую диагностическую значимость в ходе констатирующего эксперимента. Результаты изучения показали, что в процессе коррекционной работы с детьми группы № 11 наметились положительные изменения, чего не скажешь о группе № 12, в которой занятий не проводилось.

Количественные показатели представлены в виде диаграмм (до и после проведенных занятий).

Результаты исследования в группе № 11

Результаты исследования в группе № 12

1 - популярные дети; 3 - игнорируемые дети;

2 - предпочитаемые дети; 4 - отвергаемые дети.

В результате проведенной психокоррекционной работы можно наблюдать положительную тенденцию по улучшению межличностных отношений в детском коллективе.

2.4 Выводы по главе II

Активная деятельность и творчество способствуют расслаблению, снятию напряжения у детей в процессе общения. Дополнительные возможности самовыражения и новые навыки способствуют ликвидации негативного отношения к сверстникам в группе. Вновь приобретенные способы самовыражения, положительные эмоции, возникшие на занятиях способствуют сплочению детского коллектива, воспитанию умения сотрудничать, развитие доброжелательного отношения к окружающим, умения находить общее решение в конфликтных ситуациях. Эмоциональная заинтересованность активизирует ребенка и открывает путь для более эффективного психокоррекционного воздействия. Практическое воплощение основных методов по формированию оптимальных межличностных отношений в детском коллективе нашло отражение в экспериментальной части нашей работы, которая включила в себя: первичную диагностику, психотерапевтическую работу, с использованием игр и упражнений по сплочению детского коллективов и контрольную диагностику.

Контрольная диагностика показала эффективность проведенной работы: воспитание доброжелательных межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста. Занятия позволили сплотить детский коллектив при сохранении их индивидуальности, воспитания умения и желания сотрудничать.

Благодаря циклу психокоррекционных занятий, составленных мною, я смогла сформировать благоприятные, бесконфликтные межличностные отношения в коллективе детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском коллективе. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности саморазвития человека, его отношения к миру, его поведения и самочувствия среди других людей.

Современные исследования ученых также убедительно показывают важность изучения проблемы межличностных отношений ребенка с другими сверстниками.

Подводя итог нашего исследования, изучив, систематизировав, обобщив педагогическую, психологическую, методическую литературу по данной проблеме, рассмотрев структуру межличностных отношений в коллективе детей старшего дошкольного возраста, раскрыв специфику построения отношений дошкольников со сверстниками, можно прийти к выводу, что использование различных игр и упражнений по воспитанию желания и умения сотрудничать, умению разрешать конфликтные ситуации эффективно влияет на процесс формирования и становления устойчивых дружелюбных межличностных отношений в детском коллективе.

Таким образом, рабочая гипотеза выдвинутая нами в начале исследования получила свое подтверждение.

В перспективе планируется внедрение и апробация подобных циклов психокоррекционных занятий в средних и младших группах МДОУ комбинированного вида: «детский сад № 45».

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абрамова Г.С. Ведение в практическую психологию. - М.: 1994.- 237с.

2. Абрамова П.С. Возрастная психология: Учебное пособие дл студ. Вузов. - 3-е изд., испр., - М.: «Академия», 1998.- 672с.

3. .Андиенко Е.В. Социальная психология: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина.- 3-е изд., стер.- М.: «Академия», 2004.-264с.

4. Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях. - М.: 1997.- 120с.

5. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи.- М.: Книголюб, 2004.- 104с.

6. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии.- CПб: Речь, 2002.

7. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия./Под ред. Е.А.Левановой.- СПб.: Питер, 2006.- 208с.

8. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. 2-е изд., и перераб. СПб.: «Речь», 2005.- 160с.

9. Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия в подготовительной группе. - М.: Книголюб, 2004.- 64с.

10. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры и упражнения. / Под ред. П.И. Лосева.- М.: ТЦ Сфера, 2005.- 112с.

11. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека.- М.: ТЦ Сфера, 2004.- 464с.

12. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: / В.А.Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. - М.: «Академия», 2001.- 288с.

13. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми.- СПб.: «Речь», «ТЦ Сфера», 2002.

14. Немов Р.С. Психология: Словарь - справочник: В 2 ч. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - 304с.

15. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. выш. пед. учеб.

заведений: В 3 кн.- 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Психология образования. - 608с.

16. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. выш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.- 3-е изд.- М.: ВЛАДОС,1999.- Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.- 640с

17. Овчинникова Т.С., Потапчук А.А. Двигательный игротренинг для дошкольников.- СПб.: «речь», 2002.- 176с.

18. Панфилова М.А., Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. -М.: «Гном и Д», 2000.

19. Психологический словарь/ авт. - сост. В.Н.Копорулина, Н.Н. Смирнова, Н.О.Гордеева, Л.М. Балова, Под общей ред. Ю.Л.Неймера. - Ростов - на Дону: Феникс, 2003.- 640с.

20. Рогов Е.И. Психология общения. М.: ВЛАДОС, 2001.- 336с.

21. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками.- М.: «Академия», 2000.- 160с.

22. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция.- М.: ВЛАДОС, 2003

23. Столяренко Л.Д. Основы психологии.- Ростов н/Д. «Феникс», 1997.- 736с.

24. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.- М.: ВЛАДОС, 2001.- 512с.

25. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., НиловаТ.А.

Азбука общения: Развитие личности, навыков общения со

взрослыми и сверстниками. (для детей от3 до 6 лет)- «Детство-

ПРЕСС», 2001.-384c.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Протокол диагностического обследования группы № 11

Фамилия, Имя ребенка

Галиева Ильвина

Ефимова Влада

Малышева Саша

Никитин Данил

Кучеренко Оля

Ревин Рома

Султанов Азат

Ткачев Андрей

Якупова Оля

Безденежных Костя

Байдин Никита

Протокол диагностического обследования группы № 12

Фамилия, Имя ребенка

Ефремов Олег

Снежко Андрей

Гильманов Руслан

Евтушенко Ваня

Васильев Дима

Ягафаров Тимур

Хабибуллина Алсу

Клентух Инна

Мурзагильдина Лиля

Васильева Настя

Хасанова Регина

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды. Диагностический инструментарий для изучения проблемы.

курсовая работа , добавлен 21.10.2013


Теоретические основы изучения проблемы развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование уровня развития общения детей. Анализ результатов и выявление особенностей межличностных отношений дошкольников.

курсовая работа , добавлен 06.05.2016


Характеристика основных подходов к пониманию межличностных отношений. Понятие, структура и содержание межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками, их особенности и способы проявления в различных периодах дошкольного возраста.

контрольная работа , добавлен 26.09.2012


Психологическая характеристика и выявление особенностей межличностных отношений слабослышащих детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование межличностных отношений у детей с нарушенным слухом: методика, результат и рекомендации.

курсовая работа , добавлен 08.04.2011


Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика и разработка коррекционно-развивающей программы по формированию межличностных отношений у старших дошкольников.

курсовая работа , добавлен 22.04.2011


Понятие, структура и содержание межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками. Анализ социометрического подхода (Я.Л. Коломенский, Т.А. Репина, B.C. Мухина). Функционально-ролевые отношения: избирательные привязанности детей.

контрольная работа , добавлен 26.09.2012


Выявление основных особенностей межличностных отношений детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Эмпирическое исследование проблемы развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха посредством дидактической игры.

курсовая работа , добавлен 16.06.2014


Возрастные особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в условиях специализированных и интегративных групп в детских дошкольных учреждениях. Подбор диагностических методик и их проведение, пути коррекции.

курсовая работа , добавлен 29.12.2014


Межличностные отношения как фактор личностного развития детей дошкольного возраста. Особенности отношений к сверстникам дошкольников и влияние на этическое развитие ребенка. Программа совершенствования межличностных отношений с помощью социальных игр.

курсовая работа , добавлен 06.03.2012


Влияние установок родителей на стратегию воспитания. Исследование межличностных отношений в семье глазами детей различного возраста по методам Рене Жиля и рисуночной фрустрации Розенцвейга. Характер переживания ребенком детско-родительских отношений.

Вопросы становления детского коллектива и межличностных отношений в ней, влияние школьной группы на формирование личности отдельных детей – все это представляет исключительный интерес. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук – философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей - так называемые группы. В идеале классный коллектив самодеятелен и самоуправляем. Большое значение имеет положительное эмоциональное отношение детей к общественно полезной деятельности в классе. Успешность решения группой своих задач, может определяться моментом зрелости группы, или уровнем группового развития. Уровень группового развития одновременно является характеристикой сформированности межличностных отношений, результатом процесса формирования группы.

Разнообразные подходы к анализу сформированности группы заставляли исследователей рассматривать ее в зависимости от времени существования, от частоты коммуникаций разных членов группы за определенный период времени и т.д. А. И. Донцов указывает на то, что к коллективным свойствам можно отнести «…устойчивость существования, преобладание интегративных тенденций, достаточную отчетливость групповых границ, возникновение чувства «Мы», близость норм и моделей поведения и др.» [Донцов А. И. О понятии группы в социальной психологии //Социальная психология: Хрестоматия /Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М, 2003, с.180]. Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в школьный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в школе. Возрастная группа класса начальной школы не есть аморфное объединение детей со стихийно складывающимися случайными отношениями и связями. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место.

Среди них немаловажную роль играют как личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе, что во многом определяется характером. Выяснилось, что в первых классах с устойчевополжительным стилем отношений на первом месте стоят мотивировки, связанные с указанием на дружбу (28%), привлекательность и общую положительную характеристику сверстника (20%), совместные игры (12%). Следующая группа мотивировок носит «деловой» характер: указание на хорошую учебу, стремление оказать помощь, особенности поведения в коллективе. Основу межличностных отношений всегда составляет своеобразная оценка одним человеком другого. В неофициальной межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника и особенностями каждого класса. Межличностное взаимодействие есть реально функционирующая связь, взаимное взаимодействие между субъектами личностями. Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи и взаимовлияния людей. Межличностные отношения детей в классном коллективе – это форма реализации социальной сущности каждого ребенка, психологическая основа для сплочения детей. В коллективе у младшего школьника реализуется потребность в социальном соответствии: желание соответствовать социальным требованиям, выполнять правила общественной жизни, быть общественно полноценным.

Это побуждает ребенка проявлять интерес к сверстникам, искать друзей. Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, социально-психологические качества (умение понимать одноклассников, тактичность, вежливость, способность к взаимодействию). Именно межличностные отношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развивать самоконтроль. Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, быть значимым для других людей. Положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно. Нужна “окружающая ребенка атмосфера” социальной мысли (Л. С. Выготский), внешнее педагогическое влияние и руководство. У младших школьников четко прослеживается линия взаимоотношений “я и учитель”, а не линия “я и одноклассники”, что ослабляет значимость межличностных отношений. Для многих учащихся начальной школы в основе межличностных отношений лежат микрогруппы (2-3 человека). Поведение младших школьников импульсивно, самоконтроль развит не у всех, и не всегда он способен сдерживать повышенную эмоциональность данного возраста.

Межличностное взаимодействие обусловлено несколькими механизмами взаимовлияния:

А) Убеждение. Это процесс логического обоснования какого-либо суждения или умозаключения. Убеждение предполагает такое изменение сознания собеседника или аудитории, которое создает готовность защищать данную точку зрения и действовать в соответствии с ней.

Б) Психическое заражение. Оно «осуществляется через восприятие психических состояний, настроений, переживаний». [Н. П. Аникеева. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983, с.6]. Дети особенно легко поддаются заражению, так как еще не имеют твердых жизненных убеждений, жизненного опыта, обладают способностью легко приспосабливаться, принимать различные установки.

В) Подражание. Направлено на воспроизведение ребенком внешних черт поведения, либо внутренней логики психической жизни другого значимого человека.

Г) Внушение. Происходит при доверии к сообщениям говорящего и порождает готовность действовать в соответствии с присвоенными установками. Дети также особенно чувствительны к внушению, так как учителя и родители в их глазах обладают авторитетом, поэтому знают как нужно думать и поступать.

Межличностные отношения детей складываются не только благодаря механизмам межличностного взаимодействия, но и межличностного восприятия и коммуницирования. Их проявление можно заметить, прежде всего, в общении. Важными механизмами межличностного восприятия выступают эмпатия и рефлексия. Причем рефлексия понимается не в философском смысле, а «…под рефлексией понимается осознание каждым из участников процесса межличностного восприятия того, как он воспринимается своим партнером по общению». [Межличностное восприятие в группе /Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М., 1981, С. 31]. Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить..

К группе сверстников относится и группа детей младшего школьного возраста. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе [Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр.199]. Взаимоотношение – это взаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению к общности. По отношению к детям отношения и взаимоотношения тоже проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т.д. Между детьми школьного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети I – III классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся III классов мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей [Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр.214]. Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба.

Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных [Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр.219]. По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение - эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом, только 8% мальчиков и 9% девочек с противоположным полом. [Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр.213]. Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер. Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. Типичными антигуманными отношениями между мальчиками и девочками являются (по Ю. С. Митиной):

Отношение мальчиков к девочкам: развязность, драчливость, грубость, заносчивость, отказ от каких-либо отношений

Отношение девочек к мальчикам: застенчивость, жалобы на поведение мальчиков…или в отдельных случаях противоположные явления, например, детский флирт

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель. К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план. Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимание ими другого человека, что связанно с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений. Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизирует ему, но и от того, на сколько эти симпатии и стремление к общению взаимны. Иными словами, для ученика важно не только количество выборов, но и то, какие именно одноклассники его выбрали. Эти данные важны и для выявления структуры взаимоотношений в коллективе, и для изучения удовлетворенности ученика в общении с одноклассниками. В отношениях младших школьников эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными.

В классе во взаимоотношениях со сверстниками ребенок может занимать разные позиции:

Быть в центре внимания;

Общаться с большим количеством сверстников;

Стремиться быть лидером;

Общаться с избранным кругом сверстников;

Держаться в стороне;

Придерживаться линии сотрудничества;

Выражать доброжелательность ко всем;

Занять позицию соперничества;

Выискивать у других ошибки и недостатки;

Стремиться оказывать помощь другим.

Первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель. Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, то есть у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение склонны, его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений. Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим не устойчиво. В каждом классе для каждого ученика существует три круга общения.

В первом круге общения находятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянных устойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемого общения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай и группировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь, то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом. Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второй круг его общения в классе. Психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют дуг для друга второй круг желаемого общения. Эти круги, конечно, не застывшее состояние. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором круге общении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса. Но школьники находятся в личных взаимоотношениях не только с одноклассниками, но и с учениками из других классов. В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием.

Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения и школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими [Донцов А. И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984. ]. В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни. Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить. [Донцов А. И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984]. На положение ребенка в системе личных взаимоотношений влияет и такой феномен как речевая культура. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства. Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость. Таким образом:

Дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие;

То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств;

Определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе.

Психологический климат коллектива создается и проявляется в процессе общения, межличностных отношений, на фоне которых реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и межгрупповые конфликты. При этом приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина. Главная черта межличностных отношений - их эмоциональная основа. «Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы». [Г.М. Андреева. Социальная психология. - Режим доступа: www.myword.ru, Глава 6].

Атмосфера взаимоотношений, которая устанавливается в конкретном коллективе, является определяющим фактором для проявления всех форм взаимодействия между людьми. Н.П. Аникеева в книге «Учителю о психологическом климате в коллективе» пишет: «В основе всякого влияния человека на человека лежит их взаимная зависимость. Давно замечено, что человек, вступая в контакт с другими людьми, не только чувствует себя по-иному, чем наедине с собой, но у него по-иному протекают психические процессы». [Н.П. Аникеева. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983, с.10]. Даже простое присутствие других людей приводит к эффекту социальной фасилитации, представляющей собой тенденцию «побуждающую людей лучше выполнять простые или хорошо знакомые задачи». [Д. Майерс. Социальная психология. - СПб, 1998, с.357].

В.Б. Ольшанский выделяет возможные типы взаимного влияния на деятельность друг друга: взаимное облегчение; взаимное затруднение; одностороннее облегчение; одностороннее затруднение; независимость (наблюдается крайне редко). [Социальная психология / под ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина. - М., 1975, с.227-228]. Это говорит о том, что существует психологическая совместимость людей в коллективе, особенно при выполнении ими совместной деятельности и общении. Даже почти не зная друг друга, люди в одной группе уже к одним членам группы испытывают симпатию, а к другим антипатию, проявляя, таким образом, готовность вступить в межличностные отношения, характер которых будет либо конструктивным, либо конфликтным.

Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи и взаимовлияния людей. Психология межличностного взаимодействия определяется социальными позициями общающихся, «системой их смыслообразования, способностью к социально-психологической рефлексии». [М.И. Еникеев. Общая и социальная психология. - М., 2000, с.433]. Межличностное взаимодействие обусловлено несколькими механизмами взаимовлияния:

А) Убеждение. Это процесс логического обоснования какого-либо суждения или умозаключения. Убеждение предполагает такое изменение сознания собеседника или аудитории, которое создает готовность защищать данную точку зрения и действовать в соответствии с ней.

Б) Психическое заражение. Оно «осуществляется через восприятие психических состояний, настроений, переживаний». [Н.П.Аникеева. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983, с.6]. Дети особенно легко поддаются заражению, так как еще не имеют твердых жизненных убеждений, жизненного опыта, обладают способностью легко приспосабливаться, принимать различные установки.

В) Подражание. Направлено на воспроизведение ребенком внешних черт поведения, либо внутренней логики психической жизни другого значимого человека.

Г) Внушение. Происходит при доверии к сообщениям говорящего и порождает готовность действовать в соответствии с присвоенными установками. Дети также особенно чувствительны к внушению, так как учителя и родители в их глазах обладают авторитетом, поэтому знают как нужно думать и поступать.

Межличностные отношения детей складываются не только благодаря механизмам межличностного взаимодействия, но и межличностного восприятия и коммуницирования. Их проявление можно заметить, прежде всего, в общении. Важными механизмами межличностного восприятия выступают эмпатия и рефлексия. Причем рефлексия понимается не в философском смысле, а «…под рефлексией понимается осознание каждым из участников процесса межличностного восприятия того, как он воспринимается своим партнером по общению». [Межличностное восприятие в группе /Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М., 1981, С. 31].

На детское восприятие существенное влияние оказывают установки учителей и других значимых взрослых. Ребенок, даже скрыто, неявно не принимаемый учителем, может быть отвергнут одноклассниками. Особенно это касается учеников начальной школы, так как формирование их социальных установок происходит под глубоким и постоянным влиянием учителей и родителей. Социальная установка (аттитюд) предполагает, что «воспринимаемый социальный объект включается в смысловую систему имеющихся у данного человека связей. При сходстве или взаимодополнительности отдельных качеств у общающихся людей возникают положительные установки; при неприемлемых качествах, психологической несовместимости - отрицательные установки». [М.И. Еникеев. Общая и социальная психология. - М., 2000, с.433]. Хотя стоит отметить, что детское восприятие менее подвержено стереотипизации, чем восприятие взрослого. В подростковом возрасте огромное влияние на межличностное восприятие оказывают групповые нормы и правила, через которые подростки видят и оценивают друг друга. Эти оценки имеют главное значение для построения общения одноклассников друг с другом, влияют на его количественную и качественную сторону. Педагоги знают, что в подростковых группах легко возникает «эффект ореола», и так же быстро происходит крушение благоприятных статусных позиций.

Психологический климат, во многом, формируется благодаря наличию в группе разноуровневых статусов и соответствующих им ролевых наборов. Важным компонентом характеристики положения индивида в группе является система «групповых ожиданий». Это означает, что всякий член группы не просто вы-полняет в ней свои функции, но и обязательно воспринимается, оценивается другими. Групповая роль обычно трактуется как динамический аспект статуса, как поведение, ожидаемое от лица, занимающего определенную позицию в группе. В литературе приводится описание нескольких ролей относительно инвариантных, как полагают специалисты, для всех (или подавляющего числа) групп. «К их числу относятся роли: лидера, новичка и «козла отпущения». Относительно роли новичка специалисты сходятся во мнении, что от ее исполнителей можно ожидать тревожности, пассивности, зависимости и конформности и что те из них, кто будет эффективно играть эту роль, имеют шанс заслужить благосклонность ветеранов группы. По поводу роли «козла отпущения» в литературе утверждается, что ее происхождение часто вызывается неспособностью членов группы интегрировать свои позитивные и негативные качества в целостный и приемлемый образ себя. Чтобы разрешить эти внутренние конфликты, они проецируют свои негативные качества на исполнителя роли «козла отпущения»». [Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов / под ред. Р.Л.Кричесвкого и Е.М.Дубовской - М., 2001, с.110]. Ролевое поведение в группе нередко сопряжено с возникновением ролевых конфликтов. В одних случаях ребенок переживает недостаток собственных знаний, способностей, мотивации, необходимых для эффективного выполнения роли. В других случаях конфликт может быть вынесен в плоскость межличностных отношений: происходит борьба между членами группы за престижные групповые роли, вызываются ролевыми перемещениями индивидов внутри группы. Ролевые конфликты сказываются на эффективности функционирования группы, снижая ее продуктивность, а также на эмоциональном климате группы.

Обычно вводят коммуникативное измерение групповой структуры. Коммуникации указывают на субординированность позиций индивидов в зависимости от расположения последних в системах информационных потоков и концентрации у них той или иной касающейся группы информации. «Точно установлено, что обладание информацией позитивно и весьма тесно связано с величиной официального статуса индивида в группе и что, как правило, высокостатусным членам группы адресуется больше сообщений, и они носят более благоприятный (дружелюбный) характер, нежели сообщения, посылаемые низкостатусным индивидам». [Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов / под ред. Р.Л. Кричевского и Е.М. Дубовской -- М., 2001, с.111].

Особое место среди внутриколлективных позиций занимает позиция лидера. Эта позиция связана с успешностью выполнения задач, стоящих перед группой. Если в классе никто фактически не является вожаком, то такой класс воспринимается как «серый», «без своего лица».

«Именно лидеры определяют нормы и ценности данного коллектива. Лидер в силу авторитетности своей позиции обладает большими возможностями для внушения. Подражание детей школьникам-лидерам происходит из самого факта доверия им. От того, кто является лидером, в большей степени зависит психологический климат в коллективе». [Н.П. Аникеева. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983, с. 36]. В социально-психологической литературе описываются различные типы лидеров, классифицируемых по критериям отношения к содержанию деятельности группы (лидеры-организаторы, лидеры-вдохновители), по стилю руководства (авторитарные, демократические, либеральные), по внутриколлективным функциям (инструментальный лидер, эмоциональный лидер), по сфере взаимоотношений (формальный, неформальный).

Лидер, во многом, определяет психологический климат в коллективе, созданном для достижения определенной цели и решения определенных задач. Благодаря лидеру в группе могут установиться теплые, дружеские отношения, отношения поддержки, взаимопомощи, понимания и сочувствия. Но может сложиться и такая ситуация, когда нормой в коллективе являются конфликты, грубость, агрессия, взаимные насмешки и неприязнь.

Успешность решения группой своих задач, может определяться моментом зрелости группы, или уровнем группового развития. Уровень группового развития - характеристика сформированности межличностных отношений, результат процесса формирования группы. Традиционно в психологии параметрами сформированности группы выступали время ее существования, число коммуникаций (количество обращений членов группы друг к другу в определенный промежуток времени), наличие сложившихся отношений власти и подчинения и др. «Анализ социально-психологических трактовок группы к коллективным свойствам позволил отнести устойчивость существования, преобладание интегративных тенденций, достаточную отчетливость групповых границ, возникновение чувства «Мы», близость норм и моделей поведения и др.» [А.И.Донцов. О понятии группы в социальной психологии //Социальная психология: Хрестоматия /Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая - М, 2003, с.180].

В качестве основания для выявления уровня группового развития принимается деятельность группы, ее ценности и цели, от которых зависит характер межличностных отношений. «Именно на этой основе строится психологическая типология групп, различающихся по уровню развития: группы высшего уровня социально-психологического развития (коллективы), просоциальные ассоциации, диффузные группы, асоциальные ассоциации, корпорации. Высший уровень группового развития обнаруживается в деятельности и межличностных отношениях, присущих коллективам». [Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского. - М., 1996, с.310].

В коллективе, в отличие от малых групп менее высокого уровня развития есть условия для самоопределения личности. Эта возможность неизбежно возникает, когда объединенные в группу дети заняты совместной, причем общественно значимой, деятельностью, т.е. прочно связаны друг с другом схожими ценностями, мотивами, переживаниями и имеют необходимость понимать друг друга, договариваться друг с другом. Это сказывается в снижении конформизма в коллективе, большим принятием разных, пусть даже противоречивых точек зрения. Самоопределение личности можно считать особенностью межличностных отношений в коллективе. Подлинное самоопределение личности возникает в том случае, когда ее поведение в условиях естественно возникшего или специально организованного группового давления обусловлено не непосредственным влиянием группы и не индивидуальной склонностью человека к конформности, а, главным образом, принятыми в группе целями и задачами деятельности, устойчивыми ценностными ориентациями. В группе высокого уровня развития, в отличие от диффузной группы, такой способ является преобладающим и потому выступает как особое качество межличностных отношений. В высокоразвитой группе межличностные отношения имеют преимущественно опосредствованный характер, обусловленный содержанием, ценностями и целями совместной деятельности. Многоуровневая структура межличностных отношений.

Если в диффузной группе взаимоотношения являются относительно непосредственными, то в высокоразвитом сообществе групповые процессы являются опосредствованными и образуют иерархию уровней - страт [Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского. -- М., 1996, с.312-315]:

Центральное звено групповой структуры (страта А) образует сама групповая деятельность, ее содержательная общественно-экономическая и социально-политическая характеристика;

Первый слой (страта Б) фиксирует отношение каждого члена группы к групповой деятельности, ее целям, задачам, принципам, на которых она строится, мотивацию деятельности, ее социальный смысл для каждого участника;

Во второй страте (В) локализуются характеристики межличностных отношений, опосредствованных содержанием совместной деятельности (ее целями и задачами, ходом выполнения), а также принятыми в группе принципами, идеями, ценностными ориентациями. Именно сюда, видимо, следует отнести различные феномены межличностных отношений, например самоопределение личности в группе. Деятельностное опосредствование -- принцип существования и принцип понимания второй психологической страты;

Поверхностный слой межличностных отношений (Г) предполагает наличие связей (главным образом, эмоциональных), по отношению к которым ни совместные цели деятельности, ни общезначимые для группы ценностные ориентации не выступают в качестве основного фактора, опосредствующего личные контакты ее членов.

Таким образом, межличностные отношения в высокоразвитой группе являются показателем, скорее, не статусной иерархии, основанной на личных качествах членов группы, а отношения к общественно-полезной групповой деятельности.

Психическим механизмом обрете­ния личностями свободы в коллек­тиве, когда различные индивиду­альные мнения и точки зрения не подавляются механизмами подражания и внушения, как в простой группе, а получают возможность относительно сво­бодного существования, когда каждый член коллектива соз­нательно выбирает свою позицию, является коллективное самоопределение. Но такие отношения складываются постепенно и имеют многоуровневую структуру.

Первый уровень (вид) образует совокупность межличностных отношений непо­средственной зависимости (персональных (личностных) отно­шений). Они проявляются в эмоциональной привлекательно­сти или антипатичности, совместности, затруднительности или легкости контактов, совпадении или несовпадении вку­сов, большей или меньшей внушаемости.

Второй уровень (вид) образует совокупность межличностных отношений, опосредованных содержанием коллективной деятельности и ценностями коллектива (партнерские (деловые) отношения). Они проявляются как отношения между участниками совме­стной деятельности, товарищами по учебе, спорту, труду, от­дыху.

Третий уровень образует систему связей, выражаю­щих отношение к предмету коллективной деятельности (мотивационные отношения): мотивы, цели, отношение к объекту деятельности, социальный смысл коллективной дея­тельности.

На самой высокой стадии развития коллектива происходит коллективистская идентификация – форма гуман­ных отношений, возникающая в совместной деятельности, при которой проблемы одного из группы становятся мотивами поведения других: у нашего сотоварища возникла проблема, мы должны ему помочь (поддержать, защитить, посочувство­вать и т. п.).

В процессе развития коллектива формируются отношения взаимной ответственности личности перед коллекти­вом и коллектива перед каждым членом. Добиться гармонич­ного сочетания всех видов отношений в детском коллективе сложно: избирательность членов коллектива друг к другу, к различным видам деятельности, их содержанию, средствам и методам достижения цели будет существовать всегда. Воспи­татель учит терпеливо относиться к недостаткам других, про­щать неразумные действия, нанесенные обиды, быть толе­рантным, сотрудничать и помогать друг другу.

2.2.4. Этапы развития ученического коллектива

Воспитателю необходимо понимать, что процесс формирования коллектива проходит несколько стадий (этапов) развития на пути превращения в субъект пе­дагогического процесса. Его задача – понять психолого-пе­дагогические основы происходящих изменений в коллективе и в каждом воспитаннике. Есть разное определение этих эта­пов: диффузные группы, ассоциации, кооперации, корпо­рации, коллективы; «песчаная россыпь», «мягкая глина», «мерцающий маяк», «алый парус», «горящий факел» (А.Н. Лутошкин).

А.С. Макаренко выделил 4 стадии развития коллектива по характеру предъявляемых педагогом требований и позиции педагога.

1. Педагог организует жизнь и деятельность группы, объяс­няя цели и смысл деятельности и предъявляя прямые, ясные, решительные требования. Актив (группа, поддерживающая требования и ценности воспитателя) только выявляется, уро­Ом самостоятельности членов актива очень низкий. Преобла­дают развивающиеся личностные отношения, они еще очень подвижны, нередко конфликтны. Отношения с другими кол­лективами складываются только в системе личностных отно­шений членов разных коллективов. Заканчивается первый этап формированием актива.

Субъект воспитания – воспитатель.

2. Требования педагога поддерживаются активом, эта наибо­лее сознательная часть группы предъявляет их к товарищам, требования воспитателя становятся опосредованными. Вто­рой этап характеризуется переходом коллектива к самоуправ­лению. Организаторская функция учителя переходит к посто­янным и временным органам коллектива (активу), создается реальная возможность для всех членов коллектива на деле уча­ствовать в управлении своей жизнью, усложняется практиче­ская деятельность учащихся, усиливается самостоятельность в ее планировании и организации. Переживается радость творче­ства, достигаемых успехов, самосовершенствования. Актив становится опорой педагога и авторитетом для других членов коллектива. Он не только поддерживает требования воспитате­ля, но и вырабатывает свои. Расширяется его самостоятель­ность. Педагог способствует укреплению позиций актива и расширению его состава, вовлекая всех детей в совместную дея­тельность, конкретизирует задачи применительно к отдельным группам учащихся и к каждому члену; выполняет коммуника­тивную функцию – организация и налаживание отношений внутри коллектива. Устанавливаются более устойчивые межличностные отношения и отношения взаимной ответствен­ности. Деловые отношения развиваются. Зарождаются мотива­ционные и гуманистические отношения. Формируется коллек­тивное самосознание - «Мы – коллектив». Складываются реальные связи с другими детскими коллективами.

Субъект воспитания - актив.

3. Большая часть членов группы предъявляет требования к товарищам и себе и помогает педагогам корректировать развитие каждого. Требования предъявляет коллектив в фор­ме общественного мнения. Общественное коллективное мне­ние представляет собой совокупное оценочное суждение, вы­ражающее отношение коллектива (или его значительной час­ти) к различным событиям и явлениям в жизни общества и данного коллектива. Появление способности к формированию общественного мнения свидетельствует о высоком уровне раз­вития внутриколлективных отношений и о превращении группы в коллектив.

Формируются мотивационные и гуманистические отноше­ния между отдельными группами и членами коллектива. В процессе развития меняются отношения детей к целям и де­ятельности, друг к другу, вырабатываются общие ценности, традиции. В коллективе складывается благоприятный соци­ально-психологический климат эмоционального комфорта и защищенности личности. Коллектив имеет систематические связи с другими коллективами в воспитательном учреждении и вне его. Полная самоуправляемость и самоуправление.

Субъект воспитания – коллектив.

Если коллектив доходит до этого этапа, то он формирует цело­стную, нравственную личность, превращается в инструмент ин­дивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее ха­рактерная черта коллектива. Педагог поддерживает и стиму­лирует самоуправление и интерес к другим коллективам.

4. Происходит побуждение всех членов коллектива к само­воспитанию, создаются условия для развития творческой ин­дивидуальности каждого члена коллектива. Положение лич­ности высокое, нет ни суперзвезд, ни изгоев. Связи с другими коллективами расширяются и совершенствуются, деятель­ность все больше носит просоциальный характер. Каждый воспитанник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

Субъект воспитания - личность.

Педагог совместно с активом, опираясь на общественное мнение детского коллектива, поддерживает, сохраняет и стимулирует потребность в самовоспитании и самосовер­шенствовании у каждого члена коллектива.

Процесс развития коллектива не идет как плавный процесс перехода от одного этапа к другому, неизбежны скачки, остановки, движения вспять. Между этапами нет четких гра­ниц – возможности для перехода к последующему этапу соз­даются в рамках предыдущего. Каждый последующий этап в этом процессе не сменяет предыдущий, а как бы добавляется к нему. Коллектив не может и не должен останавливаться в сво­ем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. А.С. Макаренко считал, что движение вперед – закон жизни детского коллектива, остановка – смерть.

Динамика формирования коллектива обобщенно может быть определена по совокупности следующих признаков:

o об­щие социально значимые цели;

o совместная организованная деятельность;

o отношения ответственной зависимости;

o рацио­нальное распределение социальных ролей;

o равенство прав и обязанностей членов коллектива;

o активная организаторская роль органов самоуправления;

o устойчивые позитивные взаи­моотношения;

o сплоченность, взаимопонимание, коллективист­ское самоопределение членов;

o коллективистская идентифика­ция;

o уровень референтности (отношений значимости, связы­вающих субъекта с другим человеком или группой лиц);

o воз­можность обособления личности в группе.

Показательным является в зависимости от уровня разви­тия поведение группы в стрессовой ситуации (по Л.И. Уманскому).

Группы низкого уровня развития обнаруживают безразличие, апатию, дезорганизуются. Взаи­мообщение приобретает конфликтный характер, результатив­ность работы резко снижается.

Группы среднего уровня развития в тех же условиях характеризуются терпимостью, адаптируются. Эффективность деятельности не снижается.

Группы высокого уровня разви­тия наиболее стрессоустойчивы. На возникающие критиче­ские ситуации отвечают возрастанием активности. Эффек­тивность их деятельности не только не снижается, а даже повышается.

РЕФЕРАТ

Межличностные отношения в детском коллективе: диагностика и коррекция

Выполнила:

Вахитова Анастасия, студентка группы 201

«Межличностные отношения в детском коллективе: диагностика и коррекция»

Известно, что истоки формирования личности лежат ещё в детском возрасте. Ребёнок в раннем возрасте наиболее чувствителен для формирования доброжелательного отношения к людям. В обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания, лежащие в основе формирования положительных личностных качеств. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребёнок уже может дифференцировать свои личностные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. Это проявляется в устойчивости статусной структуры группы: в 5 лет – 43%, 6 лет – 58%, хотя отмечается незначительная тенденция к возрастанию числа «звёзд» и «непринятых». В этом возрасте довольно высока степень ориентированности детей в качествах сверстников. Важным мотивом общения старших дошкольников выступает потребность в признании и уважении сверстниками. Таким образом, группу детского сада можно рассматривать как первую детскую малую группу. Её влияние на личностное развитие огромно, поэтому столь актуальны проблемы диагностики и коррекции межличностного взаимодействия.

Теоретические проблемы межличностных отношений в детском коллективе.

1. Этапы формирования межличностных отношений в группе дошкольников.

Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом.

В старшем дошкольном возрасте расширяются возможности нравственного воспитания. Это во многом обусловлено как большими изменениями, которые происходят в умственном и эмоционально-волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в общении со взрослыми и сверстниками, так и достигнутым к 5 годам уровнем нравственной воспитанности. Новые черты появляются у детей во взаимоотношениях со взрослым и сверстниками. Дети активно проявляют интерес к познавательному общению. Авторитет взрослого и его оценочное суждение продолжают играть серьезную роль в поведении. Растущая самостоятельность и осознанность поведения приводят к развитию способности руководствоваться в поступках усвоенными нравственными нормами. Возникают внутренние «этические инстанции» 1 , которые начинают определять поступки старшего дошкольника.

Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате которого формируется «детское общество». Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6-7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном «заражении» ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности - содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. В процессе воспитания у детей старшего дошкольного возраста продолжают формироваться моральные чувства и нравственные представления. Большое внимание при этом уделяется развитию и обогащению чувств детей, формированию способности управлять ими. В этом возрасте воспитываются нравственные чувства, определяющие отношение детей к окружающим людям (взрослым, сверстникам, малышам), к труду, к природе, к важным общественным событиям, к Родине. Отношение к взрослым выражается в формирующемся чувстве уважения. Чувство уважения развивается в предыдущих возрастных группах на эмоциональной основе любви и привязанности детей к взрослым. В старшем дошкольном возрасте оно становится более осознанным и основывается на понимании значимости социальной роли трудовой деятельности взрослых, их высоких нравственных качеств.

Нравственные чувства дошкольников формируются в неразрывном единстве с нравственным поведением.

Развитие чувства уважения к старшим органически связано с задачей воспитания культуры поведения детей по отношению к окружающим. Состав привычек культурного поведения значительно обогащается: дети осваивают правила поведения в общественных местах (в транспорте, на улице, в библиотеке и т. п.), в разных ситуациях общения (со знакомыми и незнакомыми людьми). Воспитывается привычка быть всегда вежливым, готовность активно проявлять заботу о старших и младших, бережно относиться к результатам труда взрослых, к их деятельности. Продолжается формирование культуры речи, нравственных качеств (правдивости, честности, скромности). Важной задачей воспитания поведения старшего дошкольника является формирование коллективных взаимоотношений со сверстниками. Коллективные взаимоотношения - это комплекс взаимосвязанных компонентов. Важнейшие из них - общительность и гуманное отношение к сверстникам, сотрудничество и умение коллективно планировать деятельность, организованность и культура общения. В связи с этим решение задачи формирования коллективных взаимоотношений связано с осуществлением задач воспитания устойчивых доброжелательных отношений в детском коллективе, культуры общения, организованного поведения.

Воспитание культуры общения включает дальнейшее освоение детьми правил вежливости по отношению к сверстникам и формирование культуры совместной деятельности: игровой, трудовой, учебной.

Воспитание организованного поведения предполагает формирование у дошкольников умений сознательно выполнять правила поведения, подчиняться общим требованиям, установленным в группе, действовать согласованно, совместными усилиями добиваться поставленной цели.

Одновременно в старших группах продолжается воспитание самостоятельности, которая должна стать отличительной чертой поведения ребенка 6-7 лет. Внимание педагога направляется на развитие инициативы, самоорганизации и самоконтроля, произвольного, волевого поведения детей в разных видах деятельности.

Формирование механизмов нравственного поведения происходит при активном участии социальных чувств и сознания. Большое значение в нравственном воспитании старших дошкольников придается формированию нравственных представлений. Освоение нравственных представлений помогает ребенку осмыслить содержание поступков, понять целесообразность и необходимость выполнения требований и норм, формирует нравственные оценки и мотивы поведения. В процессе обучения и воспитания дети 6-7 лет осваивают достаточно широкий круг нравственных представлений. Он включает знание о нормах и правилах поведения в обществе, о ценных моральных качествах человека (честности, скромности, смелости). Расширяются представления о явлениях общественной жизни, о труде людей. Важным условием решения задач нравственного воспитания является совместный, коллективный образ жизни детей. В организации совместного образа жизни старших дошкольников происходит ряд изменений, имеющих большое значение для нравственного воспитания. Осознание детьми своего положения (как самых старших среди воспитанников детского сада) сплачивает их, повышает уверенность в своих возможностях, ответственность за свои поступки. Воспитатель стремится развить эти новые черты в самосознании детей и на их основе обеспечить выполнение старшими дошкольниками новых, более высоких требований к поведению и деятельности, развить чувство коллективизма, укрепить дружеские взаимоотношения, воспитать самостоятельность, организованность.

Особенностью образа жизни старших дошкольников является развивающийся коллективный характер их деятельности. Черты коллективных взаимоотношений детей проявляются в их дружеском расположении друг к другу, в умении сообща играть и трудиться, добиваться общей цели, считаться с интересами товарищей, помогать им, ответственно относиться к своим обязанностям, заботиться об общем деле и общих вещах. Усвоение правил поведения в коллективе, участие в совместной деятельности со сверстниками формирует взаимоотношения детей. Выполнение правил поведения требует от дошкольников умения понимать ситуацию и настроение окружающих, сдерживать непосредственные побуждения (проявить выдержку, терпение, уступчивость). Этические беседы, обсуждение поступков литературных героев и поведения самих детей в группе помогает старшим дошкольникам осознать гуманистический смысл правил, необходимость доброго отношения к людям. Практическое освоение правил поведения происходит в разных видах совместной деятельности детей. По сравнению со средней группой содержание совместной деятельности детей старшего возраста усложняется, осваиваются новые способы сотрудничества: коллективное планирование, распределение обязанностей или ролей и т. д. Необходимо постепенно формировать у детей умения сотрудничества сначала в небольшой группе (2-3 ребенка), а затем в группе с большим количеством участников, специально учить детей способам самостоятельной организации совместной деятельности, умению определить общую цель, спланировать работу (или игру), договориться о ее распределении между участниками; получить результат. Воспитатель направляет взаимоотношения детей, высоко оценивает факты взаимопомощи, дружной общей работы. Это способствует сплочению коллектива, создает атмосферу доброжелательности в группе.

2. Диагностика межличностного взаимодействия в группе дошкольников.

Межличностное взаимодействие включает в себя взаимоотношения – общение – взаимооценивание. Положение ребёнка в системе взаимооценок выделяется с ипсользованием разных вариантов оценочных методик. Важнейшим принципом диагностики межличностного взаимодейтсвия является комплексное исследование всех явлений в их взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности. Для этого целесообразно социально-психологическое исследование группы строить в несколько последовательных этапов, каждый из которых обеспечивается собсвтенным методическим инструментарием.