Развитие личности и мировоззрения ребенка. Л. С. Выготский. Мировоззрение ребенка

Для проводимого в настоящей работе исследования необходимо иметь научно обоснованный ответ на вопрос о природе детского сознания. Рождается ли ребенок с сознанием или без него? Научная психология ребенка обосновала два взаимосвязанных критерия на­личия сознания у детей - владение языком и оперирование поня­тиями.

Психологи, последовательно применявшие требования мето­дологии науки при изучении ранней детской психики, пришли к простому выводу: дсти рождаются без сознания.

Приведу несколько примеров. Известный психолог В. Штерн, под­водя итоги своим исследованиям детей, подчеркивал, что необходимо исюпочигь из психической жизни новорожденного «все собственно интеллектуальные и все волевые явления сознания; нет ни прирожден­ных представлений, ни действительного восприятия (т. e. постижения внсшпих предметов и процессов как таковых), ни, наконец, сознатель­ного хотения или стремления» . По оценкам Штерна первичное со­стояние психики новорожденного нужно представлять себе как вполне рассеянную чувствитслыюсть .

Решающая роль в становлении полноценного сознания и мышле­ния, по мнению Штерна, которое он выработал в процессе специальных психологических наблюдений и экспериментов, принадлежит языку. «К концу первого года жизни человеческий ребенок ужс приобретает обе способности, всегда считавшиеся главными отличительными при­знаками человека: верлтпеальную походку и речь. Язык же открывает ре­бенку высший мир духовного,... только он (язык - C Б.) делает; нако­нец, возможным всякое настоящее мыншение: обобщение и сравнение, суждение и умозаключение, комбинирование н понимание» . «Начатки языка фебенка - С. Б.) еще вполне дограммашчны и допогичвы, и только очень постепенно из эмбриональной первичной формы диффе­ренцируются различные категории слов и понятий, которые кажутся нам само собою разумеющимися элементами всякого языка» . Допонятий- ное мышление ребенка, по мнению Штерна, существенно отличается от логического мышления взрослого, оперирующего понятиями и сужде­ниями. Штерн приходит к выводу, что в раннем детском сознании фор­мируются ассоциативные связи, лежащие в основе дононятийного мыш­ления ребенка, оперирующего предпопятиями и трансдукциями.

C этими выводами Штерна согласен Ж. Пиаже. «Характерная осо­бенность, свойственная этим схемам (предпонятиям - С. Б.), состоит в том, что они расположены где-то на полпути между обобщепной природой понятий и индивидуальностью составляющих его элементов, не являясь по сути дсла ни тем, ни другим» , «Рассужденис, строящееся на основе соединения подобных предпонятий, свидетельствует о на­личии точно таких же допонятийных структур. Эти примитивные умо­заключения, вытекающие не из дедукции, а непосредственных анало­гий, Штерн назвал „трансдукцией"» .

Пиаже развил на основе эмпирического материала учение о пяти периодах формирования мышления в онтогенезе: сенсо-моторный ин­теллект, символическое допонятийное мышление, наглядное мышление,

конкретное мышление и понятниное операциональное мышление.

Лишь на последней стадии своего развития мышление способно придать сознанию космологический характер. «С этого момента, - пи­шет Пиажс, - (формальному операциональному мышлению - С. Б.) становится доступной вся окружающая реальность. Ho теперь она пре­вращается, вместе с тем, и в представляемую реальность: с появлением формальных операций она становится даже более чем реальностью, по­тому что открывается целый мир того, что может быть построено, и по­тому что мышление становится свободным по отношению к реальному миру» . Учение об эволюции мышления занимает в генетической пси­хологии Пиаже особое место, т. к. с его помощью Пиаже раскрывает ме­ханизм адаптации и интериоризации психики человека вообще.

Жан Пиаже отметил очень важную особенность сознания и мыш­ления ребенка: «Даже к 7^8 годам дета далеко не всегда стремятся к то­му, чтобы иметь какое-либо одно мнение по данному предмету. Конечно, они не думают при помощи противоречий, но они последовательно принимают положения, которые, если их сравнить, оказались бы проти­воречивыми. B этом смысле можно сказать, что дети нечувствительны к противоречию, и это происходит потому, что переходя OT одной точки зрения к другой, они каждый раз забываюг предыдущую.»

Психология Пиаже оказала огромное воздействие па развитие дет­ской психологии двадцатого столетия, став источником новых школ. Культурно-историчсскую теорию высших психических функций раз­работали JI. С. Выготский и его школа. Существенной особенностью этой теории является тезис о языке как о необходимом средстве и условии развития прежде всего высших психических функций и обра­зования любьгх понятий вообще . Bce высшие психические функции, интегрирующиеся в сознании ребенка, невозможны без активного упот­ребления знаков. Функциональное употребление слов ребенком состав­ляет суть процесса образования понятий, складывающегося из трех ступеней: синкреты, предпонятия и понятия .

Л. С. Выготский отмечал, что становление самосознания у ре­бенка происходит с помощью речи . «Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного ребенка от­сутствует даже самое примитивное Я, т. e. личность и мировоззре­ние, отношение к другим» .

Результаты исследований Л. С. Выготского показали, что к 3 го­дам у детей складываются этические правила и первое мировоззре­ние, «Закладываются общие представления о мирс, о природе, об обществе, о самом ссбе» .

Нужно зарегистрировать в опыте момент появления мировоззре­ния у ребенка и объяснить причины его возникновения. Эти причины могут быть раскрыты лишь при изучении эволюции раннего детского сознания домировоззренчсского периода. Ho что такос детское миро­воззрение? Где граница между домировоззренческим и мировоззрен­ческим состояниями детского сознания? Каковы признаки наличия и отсутствия мировоззрения у ребенка?

Термин «мировоззрение» многозначен. Словом «мировоззрение» обычно обозначают совокупность взглядов по наиболее общим вопро­сам (о Вселенной, жизни, разуме, обществе, человеке, науке и т. п.).

Мировоззрение не имеет никаких внутренних и внешних ограниче­ний для выбора спектра затрагиваемых им вопросов. Субъекту мировоз­зрения представляется полная свобода выбора крута рассматриваемых вопросов н методов их решения. Космология (и это было показано в первом параграфе) уделяет большое внимание проблеме предмета космологии. Ho как бы ни трактовался предмет космологии, перед

космологом всетда стоит задача понять природу, сущность предмета кос­мологии. Кроме того, космология трсбуст обоснованности своих выводов.

Элементарным формам космологии взрослых, несмотря на их простоту, присущи отмеченные особенности. Даже сторонники ирра­ционализма в познании мира пытаются объяснить свой иррациона­лизм, пьггаются защитить всру и интуицию. Иррационализм дает отве­ты па вопросы: почему иррационализм лучше рационализма и почему вера или интуиция.предпочтительней разума. Абсолютного иррацио­нализма в космологии нет и не может быть, т. к. осмысление космоло­гических проблем всегда требует разумного логического мышления.

Развитие сознатгия у ребенка еще не означает, что у дитя есть и мировоззрение. Если ввссти дефиниционный критерий, согласно кото­рому наличие мировоззрения устанавливается в зависимости от того, умеет ли индивид огтрсделять общие понятия: мир, жизнь, пространст­во, время, материя и т. п., то окажется, что многие дети и взрослые не умеют мыслить дефинициями и отвечать на вопросы: что такое мир, пространство, материя, время и т. п.?

Наташа (Юлет) на вопросы, что такое Вселенная, пространство, время, жизнь отвечала: «He знаю» 71 . Оттыт преподавания общсствеп- ных наук в разных университетах убедил автора в том, что многие мо­лодые люди затрудняются ответить на мировоззренческие вопросы. Дефиниционный критерий слишком грубый и прямолинейный.

Искомый критерий должен бытъ адекватен природе исследуемо­го феномена. B своих психологических исследованиях автор исполь­зовал эксплананионный (объяснительный) критерий. Цель проводи­мого психологического исследования - установить способны ли дети в возрасте от 2-х до 4-х лет давать объяснение наблюдаемым астрокосмическим феноменам.

Опросы детей показали, что они задумываются над наблюдаемыми явлениями и пьггаются понять, что такос Солнце, Луна, звезды, небо, об­лака, люди, животные, растения и пр. Дсти - это эмпирики. Они верят своим тазам, ушам, рукам. Детский эмпиризм своеобразен. Во-первых, большое значение имест детское воображение, которое также исходит из данных индивидуального опыта. Во-вторых, ребенок жсстко сориентиро­ван на взрослых и особенно на родителей. Поэтому дети принимают на веру реальность многих вымышленных существ, о которых узнают от ро­дителей и других взрослых. Важную роль в формировании детского ми­ровоззрения играют чувства любви и дружбы, присущие ребенку. Эги чувства тоже имеют опытпое ітроисхаждение. Основанием ддя веры у ре­бенка служит не только его разум, мышление, но эмоции и чувства, обес­печивающие ребенку сохранение дружеских отношений со взрослыми, ог кторых он зависит. B мотивационной структуре преобладают не стрем­ления к истине, а желание самосохранения и достижения детских ценно­стей (игрушек, конфет, карандашей и т. п.).

B современной научной психологии применяется возрастной под­ход. B детской психологии - это один из основных методологических принципов. Результаты проведенных автором исследований указывают на целесообразность выделения 4-х периодов в дошкольном возрасте.

1. Младенчество (от рождения до 1-1,5 лет).

2. Постмладенчество (от 1-1,5 летдо 2,5-3 лет).

3. Младозрслость (от 2,5-3 лет до 4 4,5 лет).

4. Предшкольничсство (от 4^4,5 лет до 6-7 лег).

Знание особенностей этих периодов улучшит понимание детей. Родители сумеют подобрать адекватные средства общения. Возрас­тные рамки этих периодов варьируются, но существование этих пе­риодов и их последовательность выражают общие закономерности развития психики ребенка.

B младенческий период ребенок учится управлять своим телом и понимать взрослых (маму, папу и др.). B постмладенческий период ре­бенок учится понимать себя и окружающий мир. Дитя овладевает сложным искусством общения с людьми и приобретает навыки верба­лизации своих мыслей, переживаний, восприятий. Перед ребенком в постмладенческий период стоит очень трудная (для него) психологи­ческая задача - адекватно выразить в языке свои мысли, желания, впечатления. Лишь успешно преодолев постмладенчество ребенок вступает в период младозрелости. Он размышляет над увиденным и услышанным, пытается дать свои объяснения наблюдаемым явлениям. Именно в этот период у ребенка появляются первые формы мировоз­зрения. Дсти этого возраста обмениваются мнепиями по мировоззрен­ческим вопросам и даже спорят между собой.

B ттредшкольный период идет подготовка дстей к школе.

1. Необходимым условием формирования мировоззрения у любого ин­дивида является самосознание, т. к. лишь самосознание позволяет

индивиду выделить себя из окружающего мира, противопоставить себя внешнему миру и гюпытаться понять его.

2. Мировоззрение у детей разное. У каждого ребенка есть свои ин­дивидуальные особенности миропонимания.

3. Мировоззрение детей отражает, выражает, обобщает специфику индивидуального опыта. Детский опыт - это единство воспри­ятий индивидуальных условий жизни и характера ребенка.

4. Дети проецируют символы культуры, усвоенные ими в процессе общения с родителями и близкими, на окружающий мир. Иначе говоря, дети пытаются понять окружающий мир (Солнце, Луну, звезды и пр.) с помощью доступных для них предметов культуры. Например, Сева (4 года) утверждал, что Солнце - это лампочка с лучиками, а Луна - мячик без лучиков .

Многие дсти связывают наблюдаемые астрономические явления с известными им героями сказок или с любимыми игрушками. Например, Миша (3,5 года), увлеченный своими игрушками, утверждал, что Солнце, Луну, звезды сделали рыцари, которые живут на Земле и которые запус­тили их из луков на небо . Bo время беседы Сева показывал мне своих любимых игрушечных рыцарей .

5. Мировоззрениерсбенканесистемно, фрагментарно, паплядно.

6. Мировоззрение детей переменчиво, зависит от настроения и от ус­ловий проведения опроса или беседы G rr P 0 wm вечер, с мамой или папой, дома или на улице и т, п.). Дети быстро забывают свои отве­ты, При повторных встречах через пссколько месяцев некоторые из них меня не узнавали и давали другие ответы на те же самые во­просы. Например, Жіеня (девочка, 2 года 10 мес.) утверждала, что Солнышко катится по воздуху на колесиках как автомобиль .

Однако через 4 месяца Женя меня ее узнала, о нашей беседе ни­чего не смогла вспомнить и отвечала на те же вопросы по-другому. Ha вопрос об устройстве Солнца она упорно отвечала, что оно желтое, а о колесиках она вообще ничего не знает 6 .

Ee подруга Катя (3,5 шда) в начале бсссды заявила, что Солнце про­изошло от неба и что Солнце не падает потому, что оно висит на веревке, к которой его привязал дядя. A через минуту она весело рассказывала о том, что Сшгаце катится на колесиках. Колес не видно потому, что оно желтое. Катя также утверждала, что Солнце, наверное, сделала она из сгекла бутылки. Солнце, по ее рассказам, не падает потому, что к ней приходил дядя, который привязал Солнце к небу . Из бесед с Катей и Женей выявляется влияние Катиных представлений о мире на Женю.

Психолого-педагогичсские исследования привели автора к неожи­данному выводу о том, *по заранее невозможно предсказать ответы ребенка на мировоззренческие вопросы. Ребенок предстает перед ис­следователем как «черный ящик», чьи ответы на мировоззренческие вопросы индивидуальны и самобытны.

1. Ребенок пытается объяснить мир, но его объяснения ненаучны и связаны с жизнью ребенка.

2. Важное место в формировании мировоззрения ребенка играюг его родители, близкие, воспитатели. Любовь к родителям сильно влияет на содержаіше детского мировоззрения. Б, Спок заметил, что дети в возрасте до 5 лет восхищаются своими родителями, с готовностью подражают им. Дети представляют себе бога похо­жим на родителей или дедушек . Ребенок любит своих родителей, дорожит их заботой и вниманием, хочег жить дружно с мамой и папой. Дстскос мировоззрение отражает эти особенности дстсной психики, оно выполняет регулятивную функцию в общении с ро­дителями и взрослыми. Мировоззрение должно укреплять дружбу и любовь между родителями и детьми, сближать, соединять их. Для ребенка его родители дороже, значимее cro мировоззрения.

3. C возрастом мировоззрение детей эволюционирует и претерпевает глубокие изменения.

4. B структуре детского мировоззрения образуются специфические элементарные формы космологии. Выше были выделены три ос­новные формы космологии - миф, учение и теория. Однако прове­денные автором исследования убедительно показали, что элемен­тарные формы космологии ребенка не тождественны этим трем формам и не сводимы к ним. Присущие детскому мировоззрению элементарные формы космологии необходимо выделите в особый класс форм космологии, которые назовем «чэлфорносы», т. к. ч - первая буква английского слова «child», элфоркос - элементарная форма космологии. Чэлфоркосы представляют особый элемент

детского мировоззрения, они тссно связаны с истолкованием ре­бенком астрономических явлений. Ранние чэлфоркосы мимолет­ны, сиюминутны, преходящи, изменчивы. Они продукты детского творчества; единство восприятия, мышления и воображения. Чэл­форкосы «вспыхивают» в детском сознании и быстро «прогорев» исчезают. Они неустойчивы, быстро распадаются и создаются вновь. Их много и они не подчиняются законам логики, Чэлфор­косы служат средством осмысления и объяснения окружающего мира в детском сознании. Поскольку знания ребенка очень прими­тивны, мышление образное, он пользуется своим воображением. Эта особенность раннего детского сознания отражается на приро­де чэлфоркосов, т. к, раннис чэлфоркосы - продукт игры вообра­жения, сильно зависящий от ситуагщи, наводящих вопросов во время беседы, словарного запаса, интересов и пр.

После формирования у ребенка восприятий, мышления, речи, вооб­ражения, детское сознание активизируется под действием непрерывно возрастающей совокупности опытных фактов. K 3 годам чэлфоркосы ста­новятся элементами детского сознания и факторами поведения. Ответы Насти (3 года 5 мес.) ярюо демонстрируют активность ее сознания, един­ство сознания н поведения, основанное на ее чэлфоркосах. Приведу часть Настиных рассуждений. «Солнце - вещь, которая светиц чтобы было светло. Солнце вышло из неба. Солнце, Луну, звезды я сделала из картон­ки». Настя показывает на лампочки в плафоне и говорит; что это луна и звезды, после чего заявляет: «Лупу и звезды я сделала из стекла. Звездоч­ки на небе шоколадные и их можно скутнать. Может быть звездочки на небе разные: тошпадные, стеклянные, колючие. Солнышко меньше Лу­ны. Ho Солнышко горячее и можно руки обжечь. Если полететь в небо, то будет конец. Эго сгена, которую построил дядя. За стеной ничего нет» 79 .

Основываясь на результатах проведенных автором психолого­педагогических исследований и учитывая достижения современной детской психологии, педагогики и медицины, можно следующим об­разом описать процесс формирования раннего детского мировоззре­ния. Новорожденность и младенчество - это естественные и общие фазы развития человека. Новорожденный нс имеет сознания и миро­воззрения. Постепенно в процессе социализации посредством меха­низма идентификации у младенца к 2 годам появляются восприятие, мышление, воображение, речь, воля. Ребенок становится сознатель­ным и разумным существом.

Дальнейшее развитие раннего сознания ребенка и накопление опы­та приводит к возникновению первых чэлфоркосов и формированию раннего мировоззрения. K 3 годам ребенок уже пытается объяснить по- своему наблкщаемые астрономические явления и задумывается над во­просом о том, что существует за границами наблюдаемого мира.

Многие дети уже в 3 летнем возрасте утверждают, что мир звезд бесконечен и Вселенная самодостаточна, она не нуждается пи в каком творении и управлении. Например, Женя (3 года 2 мсс.) на вопрос: «Огкуда звезды?» ответила: «Они растут на деревьях, но кушагь их нельзя. Утром они прячутся в деревьях и поэтому их днем не уви­дишь». Ho ее ответ на следующий вопрос: «Если подпиматься вверх в небо, то будет ли когда-нибудь конец?» был в диссонансе с ответом на первый вопрос. «За Луной, - утверждала Женя, - ничего нет, только звездочки. Конца нет и будут только звездочки» 80 . Противоречий в своих ответах она не замечает и не признает.

Результат проведенных автором исследований убеждают в том, что содержание детского мировоззрения детерминируется индивиду­альным опытом и системой культуры, в которой воспитывается ребенок. Только в конкретных социокультурных условиях и под их влиянием B процессе общения с родителями, воспитателями, детьми возникает ран­нее мировоззрение, содержащее специфические элементарные формы космологии - чэдфоркосы. Отмеченные черты раннего детского миро­воззрения объясняют, почему дети не способны создать сложные формы КОСМОЛОГИИ и, более того, они не могут их правильно понять.

Свои формы космологии Аристотель, Коперник, Ньютон, Эйн­штейн создавали взрослыми людьми, обладая солидным образованием и имея большой опыт самостоятельной научной работы. Хотя жили эти ученые в разных странах и в разпые исторические периоды.

Описание строения и функций (коммуникативных, когнитивных, игровых) чэлфоркосов имеет важное значение для философии, психо­логии, социологии, культурологии и других наук, т. к. позволяет дагь научное решение ряду фундаментальных проблем. Кратко рассмотрю некоторые из них.

1, Проблема существования врожденных знаниЙ. B истории фило­софии и психологии длительное время продолжается дискуссия 0 существовании врожденных знаний. Многие выдающиеся уче­ные размышляли над этой трудной проблемой. По мнению автора научное решение проблемы существования врожденных зпаний

BOGMOQKHO ЛИІІІЬ с помощью детской психологии. Чэлфоркосы - это продукты детского творчества, игры воображения на основе ограниченного детского опыта. Они возникают в процессе эволю­ции детсгого сознания в конкретных географических и социаль­ных условиях. Чэлфоркосы - это комплексы наиболее общих знаний, какими владеет ребенок во время беседы. Поэтому, если эти знания имеют опытное происхождение, то и всё мировоззрение ребенка также вырастает из его индивидуального опыта. Следова­тельно, врожденных знаний у человека нет.

2. Проблема бессмертия души человека. B истории философии и пси­хологии широко обсуждается проблема бессмертия души человека. B современной научной пснхологии доказано, что существует соз­нание индивида. Термин «душа» либо имеет смысл термина «соз­нание», либо обозначает особый тип сознания индивида. Душа че­ловека не может существовал> вне и независимо от его сознания.

Следовательно, проблема бессмертия души человека - это проблема бессмершя сознания.

Дстская паучная психология неопровержимо доказывает, что, сознаиие ребенка возникает и формируется в процессе индивиду­ального развития детей и, следовательно, бессмертие души, созна­ния невозможно. Представления о бессмертии души и сознания ан­тинаучны. «Ведь младенца не оставляют без присмотра и не пре­доставляют самому себе на долгие годы, - подчеркивает Гердср, - иначе он погибнет или утратит человеческий облик. Воспитание, искусство, культура были необходимы ему (человеку - C- Б.) с первого момента его существования» .

Рассуждения о бессмертии души известный вольнодумец и атеист XVU века. У. Дакоста назвал «бессмысленным бредом пус­того древнего язычества» . Дакоста доказывал, что человек поро­ждает душу другого человека в процессе общения .

Сознание индивида есть функция его головного мозга, сфор­мировавшаяся в конкретных условиях. Функция нс может сущест­вовать без мозга сама по себе. Умирает ипдивид и исчезает его сознание. Представление о бессмертии дупш - это иллюзия, за­блуждение.

Вечна только Вселенная, а все остальное преходяще. Однако головной мозг человека изучен плохо и мы не зпаем топ>, спосо­бен ли он излучать психогенную материальную субстанцию, со­храняющуюся некоторое время после смерти.

3. Проблема распространения религии. Новорожденный не имеет сознания и мировоззрения. Формирование религиозных убежде­ний и представлений у детей происходит в конкретной социокуль­турной среде под влиянием взрослых. Изменение условий жизни людей, системы их образования и воспитания приводит x форми­рованию у новых поколений молодежи другого мировоззрения. B исторических пауках зафиксированы многочисленные факты радикального изменения мировоззрения нации, народа, этноса: Египет; Иран, Россия и т. д.

4. Проблема воспитания личности. Можно ли управлять процессом формирования детского мировоззрения? Конечно, можно, но дпя этого нужно еще очень мнош сделать. Прежде всего, необходимо более полно описать механизм формирования детского сознания и мировоззрения.

Описание и объяснение закономерностей формирования детского сознания и мировоззрения дает основание дпя важного вывода: древ­ние лкщи были способны самостоятельно создавать элементарные фор­мы космологии. Новые поколения развивали старые космологические знания, переданные им взрослыми, и создавали новые формы космо­логии с учетом своего опыта, более богатого и надежного.

История, психология, социология, этнология установили, что по­давляющее большинство лкщей воспринимает готовые формы космо­логии и пользуется ими в упрощенных вариантах, содержащих лишь элементарную картину мира принимаемой или распространенной тео­ретической формы космологии. К. Гельвеций, анализируя историче­ский опыт, заметил: «Воспитание делает нас тем, чем мы являемся» .

Воспитание ребенка часто воспринимается родителями, как усовершенствование его качеств, характера и поведения. Хотя, на самом деле, воспитание детей – это, в первую очередь, воспитание самого себя.

Самое главное — суметь объяснить ребенку, что человек двойственен по своей сути, что он не просто тело, но и Душа, а тело и ум — это всего лишь инструменты, а не он сам. Для этого важно говорить ребенку: не «ты» делаешь зарядку, а мы будем тренировать «твое тело».

Или – «сейчас мы будем развивать твой ум». Чаще привлекать внимание к таким важным проявлениям, как щедрость и доброта. Объяснять, что у него есть выбор. Например, он может соединять, строить или же ломать, рушить.

Сейчас очень развиты материальные критерии: одежда, статус родителей, вещи. Подчеркивая важность материальных благ, мы тем самым формируем эгоцентрическую личность. Поэтому очень хорошо родителям вместе с их чадом сделать игрушку и предложить ее подарить кому-нибудь в садике или школе, кто плачет.

В детях заложено получать радость, отдавая!

Но потом потребность в бескорыстной помощи блокируется, когда он начинает получать от родителей материальные бонусы (плата за оценки, уборку и т.д.).

У детей очень важно поддерживать любознательность, но если ее подкреплять материально, то она исчезнет без следа. Когда ребенок учится радоваться от отдачи, смотрит добрые мультфильмы, если родители эти ценности сами демонстрируют, то ребенок чувствует, что быть добрым приносит огромную радость!

Когда семья приезжает на природу на отдых и оставляет после себя чистоту, а папа еще и деревце посадит, то ребенок перенимает такую модель поведения на будущее.

Важно воспитать в ребенке то, что когда мы отдаем, а в ответ получаем улыбку — это и есть награда. Быть добрым — это врожденное естественное состояние, и детки легко этому учатся на образах и метафорах. Тогда есть все условия для того, чтобы воспитать личность ребенка так, что эго структура вообще не будет формироваться.

Ведь именно эго тянет на себя все силы и внимание человека, оно стремится к власти, доминированию и получению удовольствий. Эго перенаправляет энергию человека на свои «желания — хочучки». А стремление к познанию идет от духовной составляющей, поскольку у эго нет стремления к развитию, если только это не ведет к личной выгоде, деньгам и власти. А ведь часто именно этим мотивируют детей к обучению.

На своем примере и вместе разделите процесс познания. У ребенка он развит естественным образом, если его не заглушить материальными мотивами. Маленькие детки очень любят и хотят помогать, в них заложена потребность служения, сделать мир лучше. И это важно поддерживать. И тогда не нужно будет ребенка мотивировать, он сам на крыльях будет с удовольствием учиться и помогать.

Давайте возможность ребенку самому выбирать свои интересы, а не навязывать то, что вы, как родитель, считаете нужным для него. «Да мой ребенок ничего не хочет», — многие говорят. Да, он сам уже не хочет, потому, что ранее вы уже принуждали его к своему выбору.

Предписания не вживляются в ребенка подобно электроду. Поскольку все предписания и запреты поступают из негативного контролирующего, карающего или гиперопекающего родительского Эго, которое основано на страхах и неуверенности, или с целью управления сознанием своего ребенка в угоду своим эгоистическим целям.

А важно исходить из истинно заботливого состояния, когда послания ребенку сообщаются с чувством любви и доверия, в спокойном состоянии. Ведь одни и те же послания могут быть как эгоистическими предписаниями, так и как здоровыми посланиями.

Запреты для детей действуют, как сматывающий скотч. А разрешения — «ты можешь, у тебя получится» — разматывают этот скотч.

Запомните, стимулировать детей нужно вдохновением, а не ограничениями

Важно говорить, как сделать, а не «Не делай». Как только ребенок слышит «Не», у него идет бунт и протест. Таким образом, родители сами создают условия или для духовного развития Личности ребенка, или же условия для формирования эго.

Представим, что ребенок — это пустой стеклянный сосуд, что заложим в него, то он и явит миру. Если положить в него мусор, то сами понимаете, что он будет являть миру, и насколько приятно рядом с ним будет находиться окружающим. А теперь представьте, что будет, если наполнить сосуд яркими сияющими красками, любовью…то он будет являть миру Свет и Созидание!

Конечно, каждому хочется наполнить сосуд своего ребенка любовью, светом, но если у родителя этого у самого нет? Ведь, как правило, мы можем дать только то, что имеем сами по факту, так и выходит, что закладываем в ребенка мы часть самих себя.

Поэтому, дорогие родители, очень важно ваше собственное саморазвитие, взращивание в самих себе прекрасных чувств любви, доброты и терпения. Ведь все начинается с самого себя! И здесь хочется вспомнить притчу о счастье:

Бог слепил человека из глины, и остался у него неиспользованный кусок.

— Что еще слепить тебе? — спросил Бог.

— Слепи мне счастье, — попросил человек.

Ничего не ответил Бог и только положил человеку в открытую ладонь оставшийся кусочек глины…

Из 3 выпуска журнала «МЫ»

________________________________________________________________________

Краткое содержание:

I. ЦЕЛОСТНЫЙ ВЗГЛЯД НА ЧЕЛОВЕЧЕСКУЮ ПРИРОДУ

1. Что такое воспитание
2. Основные составляющие человека, помогающие понять детскую психику
3. Три «Я» человека

II. ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

1. Мотив зачатия ребенка
2. Период от 0 до 1 года
3. Период от 1 года до 3-х лет
4. Период 3 - 5 лет
5. Период 5 - 7 лет
6. Период 7 - 14 лет
7. Основные рекомендации родителям

III. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕБЕ И О МИРЕ

1. Основные жизненные позиции, сформированные в детстве
2. Базовая система представлений о себе, сформированная в детстве
3. Послания родителей, формирующие представление о себе и о мире
4. Формирование гармоничного мировоззрения у ребенка

IV. ПРЕОДОЛЕНИЯ ДЕТСКОГО БУНТА

1. Привлечение внимания, борьба за власть, истерика. Как себя вести родителям
2. Как договориться с ребенком без скандала (от 6-ти лет)
3. Как наказывать своих детей без вреда для их психики

V. ОСОБЫЕ СЛУЧАИ ВОСПИТАНИЯ

1. Влияние гаджетов. Клиповое мышление
2. Субличности. Странное и нетипичное поведение детей

VI. КАК РОДИТЕЛЯМ ИЗМЕНИТЬ СЕБЯ

1. Все проблемы родом из детства
2. Этапы работы над собой
3. Учимся радости у своих детей

Читайте в номерах:

• «Особенности воспитания детей от 0 до 1,5 года»

Почему данный период особенно важен? Мир маленького ребенка очень нуждается в чувственной заботе матери…

• «Воспитание малышей от 1.5 года до 3-х лет»

Особенности развития деток в данный период

• «Преодолеваем вместе детский бунт»

Советы, которые помогут родителям

• «Все проблемы родом с детства»

• «ДЦП»

Немаловажную роль в решении данной проблемы играет поведение и отношение родителей к ней…

• «Детский и подростковый суицид»

Цель данной статьи разобраться, что же является причиной данного явления, почему суицид становится в обществе модным, и кто за этим стоит?

• «10 золотых правил воспитания Антона Макаренко»

Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома.

И много другой важно и полезной информации вы найдете на страницах журнала.

Зиновьева Марина Владимировна

Влияние стиля воспитания на развитие предпосылок

мировоззрения у детей дошкольного возраста

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Диссертационное исследование посвящено проблеме влияния стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста.

Актуальность исследования определяется важностью проблемы формирования мировоззрения детей, начиная с дошкольного возраста.

В самом общем виде мировоззрение определяется как система взглядов, понятий и представлений об окружающем мире. Мировоззрение в широком смысле слова включает в себя совокупность всех взглядов человека на окружающий мир: философских, общественно - политических, этических, эстетических и т.д. (Философский словарь под редакцией М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Издание П) Многие психологи, изучавшие проблемы мировоззрения, справедливо указывают на историчность и целостность этого явления, его тесную связь с культурой, а так же на связь с внутренним миром человека. (Л.С. Выготский; А.В.Толстых, Ф.Т. Михайлов; Л.Ф. Обухова, Н.Б. Шумакова; Э. Эриксон и др.).

В СССР активно декларировалась высокая ценность материалистического последовательно - научного мировоззрения.

В настоящее время единая линия государства и общества по отношению к формированию мировоззрения у детей распалась. Сегодня система взглядов и отношений к окружающему миру у детей формируется в большей мере стихийно. Сила воздействия образовательной среды на развитие мировоззрения у детей уменьшилась по сравнению с тем временем, когда образование было идеологизировано, и формированию этого качества уделяли первостепенное внимание. В то же время формирование мировоззрения, как наиболее важного качества гармоничной личности, остается конечной целью современного образования. (Пед. энциклопедия, г. Москва, 1993г.)

Процесс формирования мировоззрения начинается с первых лет жизни ребенка (Л.С. Выгодский, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Э. Эриксон). Именно в дошкольном возрасте закладываются наиболее фундаментальные качества личности ребенка, в том числе его отношение к миру. Исследование факторов, влияющих на формирование мировоззрения ребенка, является особенно актуальным.

Таким образом, выбор темы настоящего исследования обусловлен высокой актуальностью проблемы развития мировоззрения в дошкольном возрасте для образования и общества в целом.

Предметом исследования является взаимосвязь между стилем родительского воспитания и предпосылками мировоззрения ребенка.

Объектом исследования являются предпосылки мировоззрения детей 5-6 лет, воспитывающихся в разных семейных условиях

Цель исследования - выявление особенностей влияния родительского воспитания на становление мировоззрения у детей дошкольного возраста.

Методологическая основа исследования.

Исходным для данной работы стало определение мировоззрения как максимально обобщенного отражения наиболее устойчивых отношений между человеком и окружающим его предметным и социальным миром.

В нашей работе мы опирались на положение Л.С. Выгодского, который утверждал, что в раннем онтогенезе мировоззрению предшествует "миродействие". Под «миродествием» Л.С. Выгодский понимает способ выражения ребенком своего отношения к окружающему миру.

Миродействие, постепенно трансформируясь в мировоззрение, сначала отражается (переживается) в аффективно - образном плане, затем сообщается с использованием тех средств и возможностей, которые доступны ребенку в данном в возрасте.

Ребёнок переживает и представляет мир в аффективно-образном плане (Л.С. Выготский, Д.Б Эльконин, и др.). По мере накопления опыта действия у ребёнка складываются определенные предпочтения. В дальнейшем предпочитаемый образ миродействия становится все более осознанным и обобщенным, т.е. становится мировоззрением.

Таким образом, дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного развития предпосылок мировоззрения, когда складывается предпочитаемый образ миродействия и аффективно-образное отношение к миру, которые ложатся в фундамент мировоззрения.

Предпочитаемый образ миродействия проявляет себя в представлениях, которые:

Отражают связь между внешним и внутренним миром (Л.С. Выготский, М.И. Лисина)

Отражают взаимосвязь между направленностью личности и знаниями о предмете этой направленности (Н.А. Менчинская, Н.И. Непомнящая)

Отражает итоговое отношение человека к окружающему миру и себе самому на том уровне обобщения, который ему доступен. (С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

При изучении истоков детского мировоззрения мы опирались на положение Д.Б. Эльконина о том, что "миродействие"" ребенка дошкольника является по своей природе совместным действием со значимым взрослым Действия ребенка, которые выражают его общее отношение к миру, чаще всего осуществляются либо вместе с взрослым, либо через него. Очевидно, что для маленького ребенка наиболее значимым взрослым является родитель.

Как подчеркивал Л.С. Выготский, воспитательная деятельность фактически является формой влияния взрослого на миродействие ребенка. Родительское воспитание направлено на согласование действия ребенка с нормативным образом отношения к миру, существующим в сознании взрослого. Воспитательная деятельность родителя тесно переплетается с действием ребенка, иногда поддерживая, усиливая его, иногда вступая с ним в противоречие. Во многих действиях ребенка взрослый усматривает определенное отношение к окружающему миру, т.е. миродействие. Принимая участие в этом процессе, взрослый обогащает его и пытается повлиять на него с надеждой, что при этом изменится отношение ребенка к миру.

Исходя из выше изложенных представлений, мы сформулировали следующую гипотезу исследования - Стиль воспитания родителей оказывает существенное влияние на формирование предпосылок мировоззрения ребенка дошкольного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую литературу, относящуюся к проблемам мировоззрения детей дошкольного возраста и влияния стиля родительского воспитания на особенности его развития.

2. Исследовать предпосылки мировоззрения у детей старшего дошкольного возраста и выделить индивидуальные варианты их развития.

3. Изучить стилевые особенности родительского воспитания, приводящие к появлению различных линий развития мировоззрения у детей.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов:

Для изучения предпосылок мировоззрения использовалась проективная методика "Метаморфозы", предложенная Е.Ю.Семеновой; модифицированная и адаптированная применительно к дошкольному возрасту Д.Г.Сороковым.

Для изучения стилей родительского воспитания применялась методика "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) Г. Эйдемиллера.

Так же использовались наблюдения за детьми и беседы с их родителями, и воспитателями. Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием методов математической статистики (критерий ср* - угловое преобразование Фишера).

Характеристика выборки.

Исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях Центрального административного округа г Москвы.

В обработке результатов учитывалось 86 детско-родительских пар "Мать - ребенок", детей в возрасте 5-6 лет.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Предпочитаемый образ миродействия, который является предпосылкой мировоззрения и выражается в позиции ребенка во взаимодействии с окружающим миром.

2. Предпочитаемый образ миродействия характеризуется двумя параметрами: динамическая сторона жизненной позиции (активность- реактивность) и эмоциональная ориентация на благоприятные или неблагоприятные аспекты окружающего мира.

3. В возрасте 5-6 лет у детей выделяется четыре основных типа предпочитаемого образа миродействия:

А. активный, ориентированный на благоприятные аспекты мира и на самого себя (позиция созидательное обустройство мира); Б. реактивный, ориентированный на благоприятные аспекты мира и на самого себя (позиция пассивное ожидание в благоприятном ми-е); В. реактивный, ориентированный на неблагоприятные аспекты мира и на самого себя (позиция жертвы, защищающейся от агрессивного мира); Г. активный, ориентированный на неблагоприятные аспекты мира и на самого себя (позиция агрессивно-наступательное изменение мира); Д. Формирование того или иного образа миродействия у ребенка существенно зависит от стиля родительского воспитания. Связь между предпочитаемым образом миродействия и стилем родительского воспитания выражается в том, что наиболее значимыми для формирования предпосылок мировоззрения являются следующие параметры родительского воспитания: уровень родительской опеки, уровень запретов и санкций со стороны родителей, характер удовлетворения желаний ребенка в семье, уровень родительской тревоги и отношение матери к полу ребенка.

Так, например, условиями формирования позиции «созидательное обустройство" мира» является сбалансированный уровень родительской опеки, сбалансированный уровень запретов и санкций, отсутствие чрезмерного стремления родителей немедленно удовлетворять все желания ребенка и наличие определенных требований к ребенку. Родители этих детей адекватно воспринимают возраст, пол и характер своего ребенка. Новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что

1. Мировоззрение исследовалось как миродействие в единстве эмоционального, когнитивного и действенного аспектов.

2. Впервые специально исследовались особенности взаимосвязи между стилем родительского воспитания и предпосылками формирования мировоззрения в дошкольном возрасте.

3. Выделены содержательные единицы анализа предпосылок мировоззрения в дошкольном возрасте.

4. Предложена новая типология развития предпосылок мировоззрения у дошкольников.

Практическая значимость. Результаты и методики исследования являются основой для диагностики предпосылок мировоззрения в дошкольном возрасте и их связи со стилем родительского воспитания. Разработаны психологические рекомендации по созданию благоприятных условий развития мировоззрения ребенка в семье, дошкольных учреждениях, психологической консультации и компенсации неблагоприятного влияния искаженного стиля родительского воспитания в условиях психолого-педагогической консультации и дошкольного образовательного учреждения.

Апробация.

Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета факультета «Психология образования» и заседаниях кафедры общей психологии Московского городского психолого-педагогического института. Материалы работы докладывались на научно-практической конференции психолого-медико-социальных центров г. Москвы (Москва 2000г.) и на международных Челпановских чтениях (Москва 2001г.). Результаты диссертационного исследования были использованы в практических занятиях со студентами при чтении спецкурса «Практический психолог в образовании» для студентов Московского городского психолого-педагогического института. По теме исследования опубликовано 6 работ.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения.

Текст рукописи иллюстрирован таблицами и схемами.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируется цель, гипотеза, задачи исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации рассматриваются различные теоретические подходы к условиям развития мировоззрения в дошкольном возрасте и выделяются основания для содержательного анализа мировоззрения у детей дошкольного возраста

Одной из наиболее систематических и обоснованных классификаций детского мировоззрения является эпигенетическая теория идентичности Э. Эриксона. Согласно этой теории мировоззрение человека трансформируется на протяжении всей жизни. Однако, ядерные составляющие мировоззрения закладываются, начиная с момента рождения и заканчивая подростковым возрастом. Для каждой стадии развития характерно возникновение определенного "чувства", которое одновременно включается в восприятие самого себя (идентичность) и в отношение к окружающему миру в целом (мировоззрение). Так же для каждой стадии развития по Эриксону, характерно освоение определенного способа взаимодействия с окружающим социальным миром. Родительское воспитание согласно автору, оказывает критическое влияние на процесс развития мировоззрения у ребенка. Согласно эпигенетической теории развития к концу дошкольного возраста у ребенка появляются и продолжают развиваться три фундаментальные предпосылки мировоззрения: 1)Базовое доверие к миру на основе действия "принимать и брать"; 2) личностная автономия на основе действия "сдерживать - отпускать"; 3) инициатива на основе упорства в достижении к цели.

Э. Эриксон анализирует мировоззрение ребенка - дошкольника с позиций эмоционального отношения к миру и активности-инициативности, выражаемых в действиях ребенка.

Согласно Ж. Пиаже, мировоззрение ребенка в дошкольном возрасте можно охарактеризовать как предприимчивость, анимизм и антифициализм. У. Ж. Пиаже, так же как и у большинства исследователей можно найти указания на связь внешнего и внутреннего мира и активность-предприимчивость как важные характеристики мировоззрения дошкольника.

Анализ отечественной психологической литературы показывает, что работ, направленных на изучение мировоззрения в дошкольном возрасте, крайне мало. Данный вопрос чаще всего рассматривался в рамках других проблем: развития личности, развития восприятия, проблемы экологического воспитания (Н.А. Менчинская., Т.К. Мухина, Ф.Т. Михайлов, А.В. Толстых, Д.Н. Мшицкий, В.В. Трубачев, В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо. и др.)

Начиная с Л.С. Выготского, большинство авторов справедливо замечают, что мировоззрение начинает формироваться с первых лет жизни. М.И. Лисина замечает, что "Е уже в 1-е месяцы жизни начинается тот процесс, который завершается появлением мировоззрения в истинном смысле слова". Автор отмечает, что формирование мировоззрения невозможно понять без анализа его ранних истоков.

Согласно взглядам Д.Б. Эльконина возраст сюжетно-ролевой игры является стадией, на которой бурно развивается содержательная сторона детского мировоззрения. Д.Б. Эльконин так же как и многие другие отечественные исследователи указывает на активность и обобщенность отношения к миру как существенные черты мировоззренческих предпосылок.

А.Н. Леонтьев выделяет, по крайней мере, два уровня мировоззрения: "картина мира" и "образ мира". "Картина мира" - это уровень конкретных чувственных представлений, а "образ мира" - амодален и представляет собой смыслы и значения, организованные в определенные системы отсчета, в которых и осознается внешний и внутренний мир человека. В работах А.Н. Леонтьева особенно подчеркивается, что в образе мира всегда выражается пристрастность восприятия- предпочтения человека, основанные на его прошлом опыте и потребностях. Эта пристрастность отражает связь внешнего и внутреннего мира.

Большинство авторов отличительным признаком мировоззренческих представлений считают взаимосвязь внешнего и внутреннего мира. Как М.И. Лисина определяет мировоззрение как субъективный образ (отражение) наиболее общих, основных закономерностей внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи.

Возникает закономерный вопрос, на чем основано эта обязательная взаимосвязь внешнего и внутреннего мира, которая определяет психологическую сущность мировоззрения?

Примечателен подход к детскому мировоззрению Н.А. Менчинской, которая выделяет две линии развития мировоззрения: линия интеллектуальная и эмоционально - волевая. Н.А. Менчинская считает, что знания и отношения в развитом мировоззрении слиты друг с другом, поэтому в своей совокупности определяют систему взглядов личности.

В структуру мировоззрения Н.А. Менчинская включает представления, знания и отношения, которые в совокупности образуют взгляды. Все перечисленные компоненты структуры мировоззрения пронизаны эмоциями. Согласно представлениям Н.А. Менчинской в предпосылках мировоззрения у ребенка проявляется единство интеллектуальной и эмоционально волевой линий развития.

Н.И. Непомнящая считает, что в мировоззрении ребенка проявляется связь между направленностью личности и знаниями о предмете этой направленности, В работах Н.И. Непомнящей можно найти указания на то, что активность отношения к миру является существенной составляющей мировоззренческих предпосылок.

B.C. Мухина включает в анализ мировоззрения ребенка процессы эмоциональной идентификации - отделения по отношению к миру. Развитие обоих процессов происходит под влиянием культурного контекста и семейного воспитания ребенка.

Согласно взглядам Л.С. Выготского в раннем онтогенезе мировоззрению предшествует "миродействие". Под «миродействием» Л.С. Выготский понимает способ выражения ребенком своего отношения к окружающему миру. Это положение Л.С. Выготского стало исходным пунктом для настоящего исследования. Опираясь на вышеизложенные теоретические положения, мы предположили, что наиболее важной предпосылкой мировоззрения в дошкольном возрасте является «предпочитаемый образ миродействия» Ребёнок переживает мир и своё действие в нем в аффективно-образном плане. По мере накопления этого опыта у ребёнка складываются предпочтения в образе миродействия. В дальнейшем развитии предпочитаемый образ миродействия становится все более осознанным и обобщенным. Так он становится мировоззрением. Перед нами стояла задача выделить такие признаки образа миродействия, которые с одной стороны были бы максимально широкими, а с другой стороны отражали бы существенную специфику миродействия (выражали бы определенную позицию ребенка и ощущение себя в мире).

Обобщая различные теоретические представления, можно отметить, что большинство авторов, рассматривающих проблему мировоззрения, так или иначе, затрагивают две важнейшие его характеристики: валентность эмоциональной ориентации в мире и активность жизненной позиции.

Валентность эмоциональной ориентации в мире представляет собой характеристику предпочтений ребенка в ориентации на благоприятные, или наоборот, неблагоприятные аспекты окружающего мира и себя самого.

Активность жизненной позиции является характеристикой способа миродействия и заключается в следующем: инициатором активного миродействия является сам ребенок, который стремится обустроить окружающий мир, а инициатором реактивного миродействия является внешнее окружение, при этом ребенок только реагирует.

Эти базовые характеристики мировоззрения закладываются в дошкольном возрасте и являются тем фундаментом, на котором в дальнейшем строятся конкретные формы мировоззрения. В этой связи особо важное значение, имеет изучение педагогических условий формирования данных предпосылок мировоззрения в дошкольном возрасте.

Анализ наиболее распространенных программ дошкольного воспитания (типовая программа, «Истоки», «Радуга», «Детство» и др.) показал, что в большинстве из них педагогический процесс направлен на формирование интеллектуального компонента - знаний о мире, представлений о нормах оценки тех или иных фактов. Вопрос развития детского мировоззрения в общественном воспитании решается в основном через прямую передачу знаний, правил и навыков оценки окружающей действительности. Несмотря на то, что в большинстве программ декларируется задача формирования мировоззрения, основной их целью все же является формирование различных знаний, умений и навыков.

В реальной практики воспитания дошкольника предпосылки мировоззрения складываются стихийно, в условиях семейного воспитания. При этом ключевую роль в этом процессе играет семья.

Во второй главе диссертации рассматривается роль семьи в развитии мировоззрения у детей дошкольного возраста с точки зрения разных направлений в психологии.

В психологической литературе на сегодня существует множество работ по детско-родительской проблеме младшего школьного и подросткового периода (А.Е. Личко, 1979г; А.С. Спиваковская; А.Я. Варга; И.В. Дубровина; Э.Г. Эйдемиллер, А. Бандура, Э. Эриксон, Shaffer). Однако, исследования этой проблемы у детей раннего и дошкольного возраста встречаются значительно реже, а исследований влияния стиля родительского воспитания на предпосылки мировоззрения у детей дошкольного возраста очень мало. Исключения составляют клинико-психотерапевтические работы западных авторов, выполненные в духе гуманистической или психоаналитической терапии (К. Роджерс, Э. Эриксон и др.). Например, Э. Эриксон показал, что родитель может способствовать или препятствовать ребенку в освоении того или иного модуса действия и тем самым влиять на становление определенного отношения к миру и самому себе, например: доверие - недоверие; автономия- стыд; компетентность- сомнение и т.д.

Общим для этих работ является признание того факта, что отношение ребенка к миру в целом зависит от качества детско-родительских отношений. Однако характер этой связи выявляется на основе ретроспективных данных полученных от взрослых и несистематических наблюдений за ребенком в процессе игры.

В этой главе так же рассматриваются работы экзистенциально-гуманистического направления (К. Роджерс, А. Маслоу, Дж. Бьюдженталь, Р. Мэй и др.). Анализируются концепции рассматривающие отношение к миру с позиций теории социального научения (А. Бандура, Р. Уотерс). Рассматриваются выводы экспериментов проведенных в рамках теории привязанности (Bowlbi, Ainswoith, Yarrow). Анализируются эмпирические и экспериментальные исследования, проведенные с позиций системной семейной психотерапии и теории коммуникаций (Г. Бейтсон, Дж. Хейли и др.). Большинство зарубежных исследователей подчеркивают, что родительское воспитание оказывает решающее влияние на процесс развития мировоззрения у ребенка. Однако, представления о характере этого влияния остаются на уровне гипотез, на деле же авторы ограничиваются изучением более узких проблем: связи детско-родительских отношений и характера ребенка, особенностей поведения в различных ситуациях, эмоциональных расстройств, некоторых характеристик личности.

Отечественные исследования, связанные с темой настоящей работы, можно разделить на две большие группы. Одни проводятся в основном либо в рамках изучения связи детско-родительских отношений и отдельных параметров психического развития ребенка (Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова). Другие в рамках изучения связи родительского воспитания и некоторых аномалий личностного развития ребенка- дошкольника (А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, Гарбузов, А.Я. Варга, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер). В этой главе рассматриваются результаты всех перечисленных исследований с точки зрения проблемы развития мировоззрения в дошкольном возрасте. В работах отечественных авторов мы находим методологическую основу для изучения связи родительского воспитания и предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста.

"Миродействие" ребенка является по своей природе совместным действием со значимым взрослым. Действия ребенка, которые выражают его общее отношение к миру, чаще всего осуществляются либо в месте с взрослым, либо через него (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова). Таким образом, можно утверждать, что воспитание является, по сути, своей совместной деятельностью ребенка и родителя. Благодаря этим положениям мы выделили из всей обширной феноменологии детско-родительских отношений один из наиболее важных ее аспектов - стиль родительского воспитания.

Опираясь на логику Л.С. Выготского, мы пришли к выводу, что стиль воспитания фактически является формой участия или влияния родителя на миродействие ребенка. Во многих действиях ребенка взрослый усматривает его определенное отношение к окружающему миру, т.е. миродействие. Принимая участие в этом миродействия, взрослый обогащает его и пытается повлиять на него с надеждой, что при этом изменится отношение ребенка к миру.

Родительское воспитание направлено на согласование миродействия ребенка с нормативным образом отношения к миру, существующим в сознании родителя. Воспитательная деятельность родителя тесно переплетается с миродействием ребенка, иногда поддерживая, усиливая его, иногда вступая с ним в противоречие. Исходя из выше изложенных представлений, мы сформулировали гипотезу о том, что стиль воспитания родителей оказывает существенное влияние на характер предпосылок мировоззрения ребенка дошкольного возраста. Анализ литературы показал, что вопрос о том, как связан стиль воспитания родителя, и предпочитаемый образ миродействия ребенка остается открытым. В связи с этим было предпринято исследование влияния стиля родительского воспитания на особенности предпочитаемого образа миродействия у детей дошкольного возраста. Описанию этого исследования и посвящена третья глава диссертации.

Третья глава диссертации посвящена экспериментальному исследованию влияния стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей 5-6 лет.

Для изучения предпосылок мировоззрения необходим метод, позволяющий раскрыть общие представления о мире, содержащие в себе момент "миродействия" и отражающие собственную позицию ребенка. Этим требованиям соответствует проективная методика ""Метаморфозы" предложенная С.Ю. Семеновой; модифицированная и адаптированная применительно к дошкольному возрасту Д.Г. Сороковым. Методика объединяет в себе достоинства проективного подхода с методом опроса. Она выявляет направленность личностного развития дошкольника, его отношение к окружающему миру, способы эмоционального реагирования, психических состояний, психологической защиты, а также основные особенности его мировоззренческой и мотивационно-потребностной сферы. Образы, в которых ребенок отражает своё миродействие удивительно многообразны. Это целые ситуации, реальные предметы, люди, сказочные сюжеты и фантастические персонажи, животные, глобальные и локальные объекты, игровые, бытовые, учебные и трудовые действия, волшебные превращения, фрагменты научных представлений, суждения и эмоциональные переживания.

Наиболее диагностичными для нашей цели являлись следующие вопросы этой методики:

В какое животное ты хотел бы превратиться и почему? Какое оно, это животное; почему в него хочется превратиться?

В какое растение ты хотел бы превратиться и почему?

В какое животное тебя ни в коем случае нельзя превращать и почему?

В какое растение тебя ни в коем случае нельзя превращать и почему?

Я могу дать столько времени, сколько нужно, чтобы ты занялся любимым делом. Чем ты займешься в первую очередь?

Я могу дать волшебную силу, чтобы ты сделал мир лучше. С чего бы ты начал его менять?

Назови три своих заветных желания,

Основная информация извлекается из объяснения, которые ребенок дает своему выбору. Центральным в нашем исследовании является вопрос о тех изменениях, которые ребенок хочет произвести, чтобы сделать мир лучше. В этом вопросе отражается взаимодействие внешнего и внутреннего мира, а так же деятельный аспект мировоззрения.

В исследовании участвовало 86 детей в возрасте 5-6 лет. Из них 51%составили мальчики и 49% девочки.

Результаты анализа ответов детей позволили выделить значительно различающиеся между собой подгруппы. Ответы детей различались по следующим двум основаниям:

I. Активность жизненной позиции, которая выражалась в изменении окружающего мира. Выделились два способа миродействия: активный и реактивный. Инициатором активного миродействия является сам ребенок, который стремится обустроить окружающий мир. Инициатором реактивного миродействия ребенка является внешнее окружение, при этом ребенок только реагирует.

II. Второе основание - доминирующая эмоциональная ориентация в окружающем мире и самом себе.

Все дети разделились на две большие группы:

1) Дети, ориентирующиеся на неблагоприятные аспекты мира и самого себя такие как: угроза существованию, разрушение, нападение, агрессия, дискомфорт, нежелательные обстоятельства, помехи в деятельности, конфликтные отношения.

2) Дети, ориентирующиеся на благоприятные аспекты мира и самого себя: рост, созидание, удовлетворение желаний, приумножение приятных и интересных обстоятельств, сотрудничество.

Этот показатель мы назвали «доминирующая эмоциональная ориентация».

Сочетание различных показателей по активности жизненной позиции и доминирующей ориентировки позволили выделить 4-е типа предпочитаемого образа миродействия у детей дошкольного возраста.

Активность жизненной позиции и валентность ориентации проявляют себя в ответе на вопрос "С чего бы ты начал менять мир?" активность проявляется в количестве и масштабе изменений, а валентность ориентации проявляется в цели действия - созидательной или деструктивной.

Ответы «не могу, не знаю» на вопрос об изменении мира, говорят о том, что ребенок не видит возможностей преобразования мира со своей стороны, поэтому мы внесли наличие таких ответов в ряд признаков реактивной позиции. Отказываясь от фантазий на тему изменения мира, ребенок отказывается от активной позиции, поэтому мы приняли отсутствие таких ответов как признак активности жизненной позиции.

Характер цели действия при изменении окружающего мира чаще всего не представляет трудностей для опознания - она может быть созидательной, нейтральной и деструктивной. Созидательные цели действия проявляют себя в ответах: «дома бы новые построил, чтобы люди могли жить», они предполагают построение чего-то нового и нужного людям, так как это понимает ребенок. Такие ответы мы отнесли к признакам группы «А». Нейтральные цели представляют собой фантастические перестановки, не имеющие какого-либо явного оценочного значения, например: «Цветы в деревья бы превратила, в лесу деревья в цветы», «кошек бы превратила в собак, а собак в кошек». Все перестановки такого плана встретились у детей отнесенных нами по другим признакам к группе «Б» (реактивное, ориентированное на благоприятные аспекты мира действие).

Так же данные характеристики проявляют себя во всех перечисленных нами узловых вопросах методики. В идентификации ребенка с животными и растениями особенно ярко проявляются обе характеристики - и валентность ориентации, и активность жизненной позиции. Дети развернуто объясняют выбор животного характером его действий по отношению к окружающим или действиями окружающих по отношению к нему. После объяснений ребенка характер этих действий становится очевидным. Например: два ребенка дают один и тот же ответ "Хочу превратиться в кошку". Однако один дает объяснение: "потому что она красивая, ласковая, и ее все любят ", а другой ребенок говорит: "Хочу быть кошкой, потому что она быстро бегает, у нее есть когти, я бы сама стала мышей ловить.

Таким образом, в зависимости от объяснения один и тот же ответ выражает совершенные разные типы миродействия: захват, охота с одной стороны и поиск любви и заботы с другой стороны. Активность жизненной позиции здесь проявляется в том, какими действиями ребенок объясняет свой выбор - действиями окружающих или собственными действиями выбранного им "героя". Валентность эмоциональной ориентации ребенка проявляется в характере действий выбранного животного и окружающего мира.

Особое внимание мы уделяли соотношению позитивных и негативных выборов ребенка. Идентификации, которые ребенок отвергает, дает возможность уточнить характер предпочитаемого ребенком миродействия. Так, например, многие дети объясняют отказ превращаться в то или иное растение потому, что его топчут, режут, едят, т.е. тем, что ему угрожает уничтожение со стороны внешнего мира. Это мы интерпретировали как проявление реактивного, ориентированного на неблагоприятные аспекты реальности миродействия. В то же время другая группа детей объясняет отказ идентифицироваться с животным или растением потому, что он маленький и не на кого не охотится. Здесь при той же ориентации па неблагоприятные аспекты реальности миродействие носит активный характер. Дети, в таких случаях, на вопрос «может ему надо защищаться?», отвечают: «- Нет, он собрался завоевать другое королевство».

Таким образом, критерии отнесения детей к той или иной группе миродействия представляют собой проявления активности жизненной позиции и валентности эмоциональной ориентации в ответах детей.

Первый тип (группа «А») - это активное миродействие с ориентировкой на благоприятные аспекты окружающего мира. Этот тип миродействия представляет собой позитивное обращение к миру с желанием преумножить благоприятные обстоятельства жизни, создать что-то новое и хорошее. Это образ созидательного обустройства мира. Дети этого типа на вопрос: "С чего бы ты начал менять мир?" отвечают примерно так: "Цветы всем подарить", "Качели можно сделать, песочницу", "С того чтобы далматинцев было много и денег", "Все было бы хорошо, были бы детские площадки везде и могли бы играть дети", "Скамеечки поставила бы в парке, чтобы старенькие бабушки могли бы сидеть и все отдыхать". Дети этой группы на вопрос об изменении мира не дают ответов "Не знаю", "Не могу". На вопрос «В какое животное ты хотел бы превратится?» ребенок отвечает: "В слона, потому что он большой и добрый, бревна таскает", "В лошадь, всех катает, нравится", "В собаку, потому что это интересно", "В далматинца, он красивый, с пятнами".

У детей этой группы в ответе на вопросы "В какое животное и в какое растение тебе нельзя превращать", отсутствуют ответы, свидетельствующие о страхе быть слабым, уязвимом, открытым миру.

О наличии у ребенка созидательного образа миродействия говорят следующие особенности ответов на вопросы методики «метаморфозы»:

1. На вопрос об изменении мира отсутствуют ответы "не могу", "не знаю".

2. Ответ на вопрос об изменении мира описывает созидательные действия, приумножение благоприятных аспектов мира.

3. Выбор предпочитаемого животного обусловлен его созидательной ролью, пользой или способностью к росту, развитию.

4. "Заветные желания" формулируются как стремление что- либо создать, доставить кому- либо радость.

5. Выбор предпочитаемого растения обусловлен его пользой или способностью к росту.

8. Предпочитаемая деятельность носит созидательный или познавательный характер.

9. Ответы на вопросы мотивируются чувством интереса, желанием помочь.

Для отнесения протокола к группе "А" ("созидательное обустройство мира") необходимо присутствие, по меньшей мере 7 из перечисленных особенностей, обязательное наличие признака 1 и обязательное наличие одного из признаков 2, 3 или 4.

Данные признаки позиции созидательного обустройства мира вытекают из наших теоретических представлений о миродействие. Эта группа из общей выборки составила 17%. Из них 33% мальчики и 67% девочки.

Второй тип (группа «Б») - это реактивное миродействие с ориентировкой на благоприятные аспекты окружающего мира.

Этот образ миродействия можно представить в виде позиции: "Мир обращается ко мне с чем-то хорошим, а я только отвечаю и наблюдаю за ним", "Все хорошо и нормально итак, ничего не надо менять".

Дети этой группы в ответе на вопрос "С чего бы ты начал менять мир?" отвечают: "Не стал бы, мне и так все нравиться" или говорят "Не знаю".

Некоторые из этих детей указывают на фантастические превращения, не имеющие оценочных характеристик, например: "Цветы превратила бы в деревья, а в лесу деревья в цветы" или "Кошек превратила бы в собак, а собак в кошек".

В ответах на вопрос в какое растение или в какое животное ты хотел бы превратиться дети говорят. "В добрую маленькую обезьянку", "В кошку, потому что у нее мягкая шерсть, лежит себе не солнышке греется" или "В щавель, потому что кисленькая травка", " Стала бы фиалкой, меня бы каждый день поливали".

Несмотря на то, что эти дети часто выбирают для идентификации образы животных жертв (заяц, мышка и т.д.) в их ответах нет страха и стремления к самозащите и бегству.

1. На вопрос об изменении мира даются ответы «не могу», «не знаю».

2. Ребенок отвечает: «не хочу ничего менять, мне все и так нравится».

3. Ответ на вопрос об изменении мира описывает фантастические перестановки противоположностей не имеющие ни практического, ни этического, ни эстетического значения.

4. Выбор предпочитаемого животного обусловлен его привлекательностью, способностью вызывать у окружающие чувство умиления и заботу, при этом отсутствуют мотивы самозащиты и угрозы существованию.

5. Выбор предпочитаемого растения обусловлен его красотой, способностью вызывать заботу у окружающих.

6. У отвергаемого животного отсутствуют признаки уязвимости, слабости, угрозы его существованию.

7. У отвергаемого растения отсутствуют признаки уязвимости, слабости, угрозы его существованию.

8. Ребенок отвечает «не знаю» на вопрос о трех «Заветных желаниях» или желания касаются еды, сна, различного рода сладостей, пассивных развлечений вроде просмотра телепередач

9. Предпочитаемая деятельность носит пассивно-потребительский характер - есть, смотреть телевизор и т.д. Для отнесения протокола к группе «Б» необходимо присутствие, по меньшей мере, 7 из перечисленных особенностей, обязательное наличие одного из признаков 1, 2, 3, и обязательное наличие признаков 6,7.

Эта группа из общей выборки составила 15%. Из них 54% мальчики и 46% девочки.

Третий тип (группа «В») - это реактивное миродействие, ориентированное на неблагоприятные аспекты мира. Этот тип миродействия можно называть "защита - бегство". У этих детей очень много ответов, свидетельствующих о страхе перед угрозой существованию: "Не хочу превращаться в траву, потому что меня буду топтать", "Хочу быть маленькой белочкой, она от врагов быстро убегает, орешки всем кидает, чтоб ее не трогали".

В ответе на вопрос об изменении мира говорят: "Я замок бы построил с большими стенами, чтобы ко мне плохие не пробрались", "Чтобы не было войны, и никто на нас не нападал", "Чтобы не было злых".

Некоторые дети говорят о стремлении устранить нежелательные обстоятельства своей жизни: "Кошки мне не нравятся, от них болеют, убрала бы кошек".

1. Выбор предпочитаемого животного, обусловлен его способностью прятаться, убегать, вызывать у окружающих умиление, желание защищать и заботиться.

2. В описании животного упоминаются активные враги, которые преследуют его.

3. Выбор предпочитаемого растения обусловлен тем, что оно не может быть объектом нападения со стороны окружающих.

4. Отвержение животного обусловлено тем, что оно является объектом нападения, разрушения со стороны окружающего мира, его уязвимостью.

5. Отвержение растения обусловлено его уязвимостью перед окружающим миром, угрозой его существованию.

6 Ответ на вопрос об изменении мира предполагает мотивы защиты от внешних активно нападающих врагов,

7. Ответ на вопрос об изменении мира предполагает устранение нежелательных раздражающих предметов, явлений, людей или животных.

8. «Заветные желания» формулируются в негативной форме как устранение чего-то неприятного или страшного.

9. Деятельность, которой хотел бы заняться ребенок не предполагает инициативы с его стороны (например, смотреть телевизор). Ребенок не отвечает на вопрос о том, чем бы он хотел заняться.

Для отнесения протокола к группе «В» необходимо присутствие, по меньшей мере, 7 из перечисленных особенностей, обязательное наличие одного из признаков 1, 2, 6.

Эта группа из общей выборки составила 43%. Из них 49% мальчики и 51% девочки.

Четвертый тип (группа «Г») - это активное миродействие ребенка, ориентированное на неблагоприятные аспекты мира и самого себя.

Этот тип миродействия основан на агрессивном отношении к окружающему миру. Предполагает активный поиск врагов и их уничтожение. В ответах таких детей звучит желание быть сильным и злым. Такие дети готовы быть плохими. Например: "Хочу быть акулой, львицей, потому что они хищницы". На вопрос с чего бы ты начал изменять мир отвечают: "Я бы круто дрался".

Эти дети на вопрос: "В кого бы ты не хотел превратиться?" говорят, что их нельзя ни в коем случае превращать в кого-нибудь слабого, маленького и зависимого

1. Выбор предпочитаемого животного обусловлен его силой, принадлежностью к классу хищников, способностью активно нападать, охотится, убивать

2. В описании животного упоминаются его потенциальные жертвы.

3. Выбор предпочитаемого растения обусловлен тем, что оно способно ловить, колоть, жечь. При этом ребенок отрицает защитную роль колючек, говорит, что они нужны растению, чтобы нападать.

4. Отвержение животного обусловлено его маленьким размером, слабостью, способностью вызывать у окружающих добрые чувства - это данные дети рассматривают как проявление слабости.

5. Отвержение растения обусловлено его маленьким размером, слабостью неспособностью активно нападать.

6. Ответ на вопрос об изменении мира предполагает мотивы завоевания, агрессивной конкуренции, желательности войны, желанием что- либо разрушить, уничтожить.

7. «Заветные желания» касаются конфликтов со сверстниками.

8. «Заветные желания» касаются приобретения оружия или агрессивных игрушек.

9. Деятельность, которой хотел бы заняться ребенок, носит разрушительный характер.

Для отнесения протокола к группе «Г» необходимо присутствие, по меньшей мере 7 из перечисленных особенностей, обязательное наличие признака 1 и обязательное наличие одного из признаков 4, 5

Эта группа из общей выборки составила 25%. Из них 67% мальчики и 33% девочки.

В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было выяснить, какие стили родительского воспитания способствуют формированию тех или иных предпосылок детского мировоззрения.

Для изучения стилей родительского воспитания применялась методика "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) Г. Эйдемиллер.

Опросник "АСВ", предназначен для выявления особенностей стиля родительского воспитания. Эту методику мы выбрали, потому что она позволяет охарактеризовать влияние стиля родительского воспитания на миродействие ребёнка и включает довольно широкий спектр данных о родительском воспитании. Данная методика содержит следующие шкалы:

Степень опеки (Г+) и (Г-)

Уровень удовлетворения потребностей ребенка (У+) и (У -).

Характер требований к ребенку (Т -) и (Т+).

Характер запретов, выдвигаемых по отношению к ребенку (3) и (3+).

Характер санкций (С -) и (С+).

При анализе результатов за высокую степень опеки мы принимали протоколы, в которых сочеталось высокие значения шкалы (Г+) по авторской интерпретации и низкие значения по шкале (Г-).

За сбалансированную степень опеки мы принимали протоколы, в которых сочетается не высокие значения шкалы (Г+) по авторской интерпретации и средние значения по шкале (Г-).

Следует отметить, что в нашей выборке отсутствуют родители, демонстрирующие явно отвергающий стиль воспитания (значения по шкале (Г-) превышающие «диагностическое»).

Значения, которые не входили в высшее указанное сочетание шкал (Г+) и (Г-), мы считали неопределенными по степени опеки и в дальнейшей обработке результатов они не рассматривались. Самым главным отличием стиля родительского воспитания детей в группе с образом созидательного миродействия (активный, ориентированный на благоприятные аспекты мира образ миродействия) является сбалансированность уровня опеки. Родители таких детей внимательны к детям, у них чрезвычайно редко встречаются крайние варианты сверхопеки или недостаточной опеки. Родительское воспитание детей остальных подгрупп характеризуется чрезмерной опекой

Различие по степени опеки в стиле родительского воспитания обнаружено в группе детей с активным, ориентированным на благоприятные аспекты жизни миродействием (группа желательное обустройство мира).

Анализ результатов показывает, что в группе детей, ориентированных на желательное обустройство мира высокая степень опеки со стороны родителей встречается значительно реже, чем во всех остальных группах.

Остальные группы не различаются между собой по представленности высокой степени опеки в стиле родительского воспитания.

Таблица №1.

Уровень родительской опеки у детей, предпочитающих различный образ миродействия.

Степень опеки	Типы детей
	Группа «А»	Группа «Г»	Группа «В»	Группа «Б»
Степень опеки Высокая (Г+)>7; (Г-)<3
Степень опеки Сбалансированная (Г+)<7; 8>(Г-)>3

Различия значимы на уровне р < 0,01.

При сбалансированном по степени опеки стиле воспитания, дети видят себя в мире активными, действующими, созидательно его преобразующими с пользой для себя и для других.

Следующей особенностью родителей данной группы является сбалансированное отношение к удовлетворению желаний ребенка. В группе детей с созидательным образом миродействия у родителей нет стремления немедленно удовлетворять все без исключения желания ребенка. Этим родительское воспитание детей с ориентированным на благоприятные аспекты мира и самого себя (группы «А» и «Б») отличается от подгрупп, ориентированных на неблагоприятные аспекты мира (группа «В» и группа «Г») (см. таблица № 2).

Можно сделать вывод, что чрезмерное и немедленное удовлетворение желаний формирует у ребенка привычку ориентироваться на неблагоприятные аспекты мира. Ребенок, который воспринимает удовлетворенность как нечто само собой разумеющееся, перестает выделять позитивные аспекты мира, которые становятся для такого ребенка общим фоном и в этом случае наиболее существенными становятся неблагоприятные аспекты мира.

Кроме этого, родительское воспитание детей, предпочитающих созидательный образ миродействия (группа «А»), отличается наличием определенных требований к ребенку, возникновением у ребенка дошкольного возраста минимальных домашних обязанностей (см.таблица № 3). Этим данная группа отличается от родителей тех детей, которые предпочитают реактивный, ориентированный на неблагоприятные аспекты образ миродействия (группа «В»). Эти две подгруппы прямо противоположны по обоим параметрам и по активности жизненной позиции и по ориентации на благоприятные\неблагоприятные обстоятельства. Можно сказать, что наличие домашних обязанностей и минимальных требований к его деятельности создает у ребенка понимание ценностей и полезности своих действий для окружающих.

Группы активных, ориентированных на благоприятные аспекты мира и активных, ориентированных на неблагоприятные аспекты мира различаются по степени страха родителей за жизнь и здоровье ребенка.

В группе «А» родители значительно реже проявляют фобию утраты ребенка (см. таблицу №4). Это значит, что для развития у ребенка созидательного образа миродействия важно, чтобы родители были уверены в способности ребенка выжить, в его силах здоровье и способности к достижениям.

Стиль воспитания этой группы детей можно назвать авторитетным: сбалансированный уровень опеки, невысокий уровень запретов, санкций и требований, реалистичное восприятие особенностей ребенка.

Таблица №2.

Различия в стиле родительского воспитания у детей ориентированных на благоприятные и неблагоприятные аспекты мира

Различия значимы на уровне р< 0,01

Таблица № 3.

Различия в стиле родительского воспитания у детей предпочитающих созидательный и защитно-жертвенный образы миродействия

Различия значимы на уровне р< 0,01.

Стиль родительского воспитания в группе «Г» характеризуется фобией утраты ребенка (см. таблица № 4). Так же родителям данной группы детей присущ повышенный уровень опеки (см. таблица № 1.), чрезмерное и немедленное удовлетворение всех желаний ребенка (см. таблица №.2). Воспитание становится единственным делом в жизни родителей. (Э.Г. Эйдемиллер. 1996г.). Родители таких детей неуверенны, боятся ошибиться и тем самым нанести непоправимый вред здоровью ребенка. Эти родители сомневаются в способности ребенка выжить и приспособиться к окружающему миру, они считают его слабым, хрупким, болезненным. Согласно интерпретации Э.Г Эйдемиллера, фобия утраты является причиной потворствования в стиле воспитания. Наши данные подтверждают эту точку зрения, потому что у детей с агрессивно-наступательным образом миродействия родители стремятся к немедленному и максимальному удовлетворению любых желаний ребенка. Этим родительский стиль воспитания данной группы отличается от воспитания детей ориентированных на благоприятные аспекты мира группа «А» и группа «Б», (см Таблица №2)

Чрезмерность запретов в группе «Г» проявляется по сравнению с подгруппой «В» (см. таблица № 5). Это говорит о том, что очень высокий уровень запретов оказывает стимулирующее влияние на разрушительную активность детей с агрессивно-наступательным образом миродействия.

Обобщая полученные данные, можно сказать, что агрессивно-наступательный образ миродействия формируется у детей в условиях тревожного, сверх опекающего, потворствующего стиля воспитания с высоким уровнем запретов и недостаточностью санкций.

Группа мальчиков с агрессивно-наступательным образом миродействия отличается так же тем, что матери часто предпочитают в ребенке качества не соответствующие его полу (см. таблица №.2) Согласно замыслу автора методики стиль «предпочтение женских качеств в ребенке» отражает неприятие родителями пола мальчика. Эти родители предпочитают в ребенке качества, которые с точки зрения наивной психологии считаются женскими. Отношение к мальчику обуславливается не реальными чертами ребенка, а теми чертами, которые мать приписывает его полу - «вообще мужчинам» Матери мальчиков с агрессивно-наступательным образом миродействия отвергают, то, что с их точки зрения присуще «вообще мужчинам» и считают мужчин грубыми, неопрятными, агрессивными. Матери мальчиков данной группы до рождения ребёнка хотели, чтобы родилась девочка, считают, что их ребенок должен быть нежным, ласковым, аккуратным, тихим и «хорошеньким как девочка». Такое отношение к ребенку согласно результатам нашего исследования увеличивает вероятность того, что у мальчика сформируется агрессивно-наступательный образ миродействия.

Таблица № 4.

Различия в уровне родительской тревоги у детей, предпочитающих созидательный и агрессивно- наступательный образ миродействия.

Различия значимы на уровне р< 0,01.

Таблица № 5.

Уровни родительских запретов у детей, ориентированных на неблагоприятные аспекты мира.

Различия значимы на уровне р< 0.01.

Стиль родительского воспитания в группе «В» отличается повышенным уровнем запретов и санкций (см. таблица №3), пониженным уровнем требований-обязанностей (см. таблица № 3) стремлением родителей немедленно удовлетворять все желания ребенка (см. таблица № 2). В результате большого количества запретов и санкций, когда «все нельзя» ребенок оказывается, неспособным различить, что же все-таки можно. В такой ситуации для ребенка наименее болезненным будет выход занять реактивную, выжидательную позицию, т.е. не проявлять своей инициативы и быть готовым к защите. Следует отметить, что если судить по нормативам, предложенным Э.Г. Эйдемиллером, то недостаточность или избыточность санкций является характерной чертой стиля родительского воспитания в среднем по выборке. Поэтому в интерпретации результатов мы опирались на числовую точку наибольшего различия сравниваемых групп найденную эмпирически (с помощью критерия X Колмогорова-Смирнова.)

Реактивный ориентированный на неблагоприятные аспекты мира образ миродействия формируется у ребенка в условиях сочетания высокого уровня запретов и высокого уровня санкций за их нарушение.

В группе «В» родители предъявляют ребенку значительно меньше требований-обязанностей, чем в группе «А» (см. таблица № 3). Требования - обязанности Э.Г. Эйдемиллер представляет как те задания, которые ребенок должен выполнять: это уход за собой, участие в организации быта, познавательные задания, помощь др. членам семьи и т.д.

Из-за отсутствия минимальных обязанностей, которые ребенок может выполнять в семье, у него не формируется ощущение значимости и полезности его действий для окружающих. Это вносит свой вклад в снижение активности жизненной позиции ребенка. Такой стиль родительского воспитания можно назвать «отвержение инициативы ребенка».

Родительское воспитание детей группы «Б» характеризуется повышенным уровнем опеки (см. таблица №1), сбалансированным отношением к удовлетворению желаний ребенка (см. таблица №2), принятием пола ребенка.

Сбалансированный уровень удовлетворения потребностей ребенка создает у него стремление к ориентировке на благоприятные аспекты окружающего мира. Однако, повышенный уровень опеки со стороны родителей не способствует развитию у ребенка активной жизненной позиции.

Анализ родительского стиля по выборке в целом показывает, что высокая опека является социально-желательным для родителей дошкольников стилем воспитания. Этот стиль воспитания родители считают "нормальным, как у всех". Результаты нашего исследования показывают, что этот стиль воспитания приводит к формированию у ребенка удобного для родителей образа миродействия. Такие дети не создают для взрослых проблем и сложностей.

Обобщая полученные данные, можно выделить параметры родительского воспитания, оказывающие влияние на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста, это:

1. Уровень опеки.

2. Степень родительской тревоги за жизнь, здоровье и успешность ребенка

3. Характер удовлетворения желаний ребенка

4. Уровень требований- обязанностей

5. Уровень запретов

6. Характер санкций за нарушение запретов

7. Отношение к полу ребенка

В таблице № 6 представлены связи каждого из этих параметров с предпочитаемым образом миродействия ребенка. Сравнение всех групп по разным стилям родительского воспитания позволяют сделать выводы о том, как каждый из них влияет на параметры предпочитаемого образа миродействия у детей дошкольного возраста.

Так активность жизненной позиции связанна с уровнем запретов, характером санкций, уровнем требований и уровнем опеки. Из таблицы видно, что связь активности с уровнем запретов неоднозначна: несколько сниженный уровень запретов в родительском воспитании характерен для детей с созидательным образом миродействия, повышение уровня запретов снижает активность ребенка и приводит к сформированию защитно-жертвенного образа миродействия; дальнейшее увеличение уровня запретов влечет за собой увеличение активности, но теперь эта активность носит разрушительный характер и присуща детям с агрессивно-наступательным образом миродействия. Характер санкций связан с активностью жизненной позиции следующим образом. Пониженный уровень санкций, наряду с высоким уровнем запретов, характерен для детей с агрессивно- наступательным образом миродействия, снижение количества санкций до сбалансированного уровня приводит к тому, что проявления активности становятся организованными и созидательными, дальнейшее увеличение уровня санкций снижает активность ребенка до такой степени, которая присуща детям с защитно-жертвенным образом миродействия. Уровень опеки оказывает влияние как на активность миродействия, так и на эмоциональную ориентацию ребенка в мире. Сбалансированный уровень Опеки оказывает стимулирующее влияние на активность жизненной позиции ребенка, чрезмерное повышение уровня опеки резко снижает активность образа миродействия ребенка. Достаточно высокий уровень требований- обязанностей по отношению к ребенку характерен для группы с созидательным образом миродействия, пониженный уровень требований снижает активность ребенка и отличает группу с защитно-жертвенным образом миродействия. Следует отметить, что чрезмерно высокий уровень требований- обязанностей в отдельных случаях встречается в каждой из групп детей и поэтому мы вынуждены рассматривать только сбалансированный и пониженный уровни требований.

Эмоциональная ориентация ребенка в мире и самом себе наиболее тесно связанна с уровнем удовлетворения желаний и степенью родительской тревоги за жизнь и здоровье ребенка, а у мальчиков еще дополнительно с принятием- непринятием матерью пола ребенка.

У родителей, которые стремятся немедленно удовлетворять все без исключения желания дошкольника, дети склонны к ориентации на неблагоприятные аспекты мира и самого себя. Сбалансированность стремления родителей к удовлетворению желаний ребенка характеризует воспитание детей, предпочитающих образ миродействия ориентированный на благоприятные аспекты мира и самого себя.

Сильная тревога родителей по отношению к ребенку проявляется в повышении по шкале «Фобия утраты ребенка». Такой стиль воспитания смещает эмоциональную ориентацию миродействия ребенка в сторону неблагоприятных аспектов мира и самого себя.

В целом проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что стиль воспитания родителей оказывает существенное влияние на характер формирования предпосылок мировоззрения ребенка дошкольного возраста.

Выводы.

1. Наиболее важной предпосылкой мировоззрения в дошкольном возрасте является предпочитаемый образ миродействия, который выражается в представлениях ребенка о самом себе во взаимодействии с окружающим миром и характеризуется двумя параметрами: динамической стороной жизненной позиции (активность- реактивность) и валентностью эмоциональной ориентации на благоприятные или неблагоприятные аспекты мира

2. В возрасте 5-6 лет у детей выделяется четыре типа предпочитаемого образа миродействия, связанных со стилем родительского воспитания и основанных на различных сочетаниях параметров активности- реактивности жизненной позиции и ориентации на благоприятные/неблагоприятные аспекты мира.

3. Связь между предпочитаемым образом миродействия и стилем родительского воспитания выражается в том, что:

Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих созидательной обустройство мира, характеризуется сбалансированностью уровня опеки, адекватным отношением к желаниям ребенка, наличием определенных требований к выполнению ребенком своих домашних обязанностей, адекватным восприятием особенностей ребенка: пола, возраста и характера.

Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих пассивное ожидание в благоприятном мире, характеризуется повышенным уровнем опеки, адекватным отношением к желаниям ребенка, адекватным восприятием особенностей ребенка (пола, возраста и характера).

Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих агрессивно- наступательное изменение мира, характеризуется повышенным уровнем опеки, высоким уровнем страха родителей за жизнь и здоровье ребенка, сомнением родителей в его силах и способности выживать; чрезмерным стремлением родителей немедленно удовлетворять все без исключения желания ребенка, и одновременно с этим чрезмерно высоким уровнем запретов.

Стиль родительского воспитания детей, предпочитающих защиту от агрессивного мира как образ миродействия, характеризуется повышенным уровнем опеки, чрезвычайно низким уровнем требований - обязанностей и высоким уровнем запретов и санкций.

Таблица №6

Сводная таблица стилей родительского воспитания детей с разным образом миродействия.

	Группа «А»	Группа «Б»	Группа «В»	Группа «Г»
Уровень опеки	сбалансированный	сверхопека	сверхопека	сверхопека
Уровень запретов	сбалансированный	повышенный	повышенный	Чрезмерно
Характер санкций	сбалансированный	повышенный	повышенный	пониженный
Характер требований	Достаточно	пониженный	пониженный	пониженный
Удовлетворение желаний	сбалансированное	Чрезмерное и немедленное	сбалансированное	Чрезмерное и немедленное
Родительская тревога	Низкий уровень «фобии утраты»	Несколько повышенный		Высокий уровень фобии утраты
Восприятие ребенка	Невысокий уровень по шкале «предпочтения женский качеств»	Матери мальчиков часто не принимают пол своего ребенка (сравнительно высокий уровень по шкале «предпочтения женских качеств)	Невысокий уровень по шкале «предпочтения женских качеств»	Матери мальчиков часто не принимают пол своего ребенка (сравнительно высокий уровень по шкале «предпочтения женских

Список работ, опубликованных по теме диссертации

1. Ненормативное поведение дошкольников в контексте детско-родительских отношений // Психологов детском саду №3-4, Москва-Об-нинск,1999г. стр.150-154

2. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста // Психолог в детском саду №1, Москва-Обнинск, 2000г. стр. 117-124

3. Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста // Психологическая наука, и образование №1, Москва, 2001г. стр.37-46.

4. "Опыт межведомственной работы в охране психического здоровья детей раннего возраста" // Материалы конференций Психолого-медико-социальных Центров г. Москвы: Психолого-медико-социальные Центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования, Москва, выпуск 1, стр. 149-150 (в соавторстве)

5. "Принцип целостности в организации комплексной помощи детям раннего возраста с отклонениями в развитии. Модель междисциплинарной интеграции" // Материалы конференций Психолого-медико-социальных Центров г. Москвы: Психолого-медико-социальные Центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования, Москва, выпуск 1, стр. 151-152 (в соавторстве)

6. "Дети с отклонениями в развитии: опыт работы Центра «Малыш»"" Центрального административного округа"// Материалы конференций Психолого-медико-социальных Центров г. Москвы: Центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования, Москва, выпуск 1, стр. 153-154 (в соавторстве)

Балажентис Г.Ю.

КГУ «Средняя школа имени Аскара Игибаева»

[email protected]

Взрослых и детей часто сравнивают. То о взрослом скажут: ведет себя словно ребенок. То о ребенке: совершил взрослый поступок. А как быть с мировоззрением? В последнее время появились понятие «взрослое мировоззрение», «детское мировоззрение». Мне же кажется, что вообще не стоит сравнивать детское и взрослое мировоззрение. Нет у них ни общего, ни различного. Да и сами определения «детское», «взрослое» к слову «мировоззрение» не подходят. Сейчас я постараюсь это доказать.

Во-первых, мировоззрение (если верить толковому словарю) – это система взглядов, оценок и образных представлений о мире и месте в нём человека, общее отношение человека к окружающей действительности и к самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненно важные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации. Интересно, как у ребенка, особенно маленького, который еще и говорить толком не умеет, могут быть сформированы идеалы и ценностные ориентиры? Хорошо, допустим, что есть у ребенка определенные взгляды, идеалы, ценности. Но у ребенка в пять или в десять лет они совершенно другие, чем у семнадцатилетнего человека. Юридически человек считается ребенком до восемнадцати лет. Если говорить о детском и взрослом мировоззрении, то получается, что на рубеже перехода из детства во взрослую жизнь мировоззрение должно резко поменяться. Получается: уснул ребенком - проснулся взрослым человеком. И все: мировоззрение поменялось? Нет, конечно. Все мы знаем высказывание «Все начинается с детства». Вспомним классическую литературу. Салтыков-Щедрин, например, считал, что человека нельзя изменить. Каким он родился, таким и умирает. Как его Премудрый пискарь: «Жил – дрожал, и умирал - дрожал». А Чичиков у Гоголя? Какие идеалы и убеждения сформировались в детстве, такие и по взрослой жизни его вели.

Так что говорить о детском и взрослом мировоззрении, различиях между первым и вторым или точках соприкосновения нельзя, возникает только больше вопросов, чем ответов.

В чем задача искусства: успокаивать человека или тревожить его?

Агапова Т.В.

КГУ «Леонидовская средняя школа»

Тайыншинского района

Человек и искусство неразрывно связаны. С древних времен человечество обращает свой взор к прекрасному. Сначала это были наскальные рисунки и примитивный орнамент на предметах быта, но постепенно «растет» человек и «растет» его мастерство. Произведения искусства все более и более наполняют жизнь человека, делают ее краше, умиротвореннее. Какова же роль искусства в нашей жизни? Призвано ли оно вдохновлять нас или же вносить покой в нашу жизнь?

Несомненно, хорошая музыка или картина радует нас. А часто бывает, что после тяжелого дня мы расслабляемся за просмотром кинофильма или чтением книги, все глубже погружаясь в мир прекрасного, мы забываем все заботы и тревоги обыденной жизни. В данном случае искусство, как хороший доктор, восстанавливает утраченные силы и несет душевное облегчение.

Но всегда ли произведения искусства успокаивают человека? Конечно же, нет. Очень показателен в этом плане герой очерка Г. Успенского, сельский учитель Тяпушкин, которого полностью изменила встреча с «высшей красотой», со скульптурой Венеры Милосской. Герой ощутил в себе способность видеть и чувствовать красоту, и эта способность преобразила сельского учителя, вознесла его над другими, «выпрямила» его душу. А как часто в нашей повседневной жизни мы сталкиваемся с чем-то подобным. Мне не раз приходилось во время чтения книг воодушевляться поступками героев, хотелось сделать что-то необыкновенное, чтобы почувствовать свою значимость. На мой взгляд, хорошая книга не только воодушевляет, но и воспитывает. Можно приводить массу примеров из классической литературы, невозможно перечислить всех героев, все события, образы, которые служили образцами для подражания ни одного поколения. И не важно, в какую эпоху написано произведение, если оно высокохудожественно, то продолжает волновать читателей во все времена. Не меньшее влияние оказывает музыка. Вспомните хотя бы «Священную войну», скольких солдат она вдохновила на подвиг, как поднимала патриотический дух народа в тяжелую годину Великой Отечественной войны.

Подводя итог, хочу привести высказывание М. Горького, в котором очень точно определена цель искусства: «Искусство ставит своей целью преувеличивать хорошее, чтобы оно стало еще лучше, преувеличивать плохое – враждебное человеку, уродующее его,- чтобы оно возбуждало отвращение, зажигало волю уничтожить постыдные мерзости жизни…». По-моему, ответ на вопрос, поставленный в начале повествования, очевиден: искусство призвано тревожить человека, расставляя ориентиры к действию, делать его жизнь более осмысленной.

Рецензия

Данная работа соответствует теме. В эссе прослеживается четкое соблюдение композиционных элементов, характерных для эссе «За и против». Автор приводит аргументы, подтверждая их примерами из литературных текстов и жизни. В заключительной части эссе приводится цитата Горького, при помощи которой автор подводит итог сказанному, и которая выступает в роли еще одного аргумента.

Ни один человек не живёт на свете «просто так». У каждого из нас есть какие-то знания о мире, представления о том, что такое хорошо, и что такое плохо, что бывает и чего не бывает, как надо выполнять ту ли иную работу и строить отношения с людьми. Всё перечисленное в совокупности принято называть мировоззрением.

Понятие и структура мировоззрения

Учёные трактуют мировоззрение как взгляды, принципы, представления, определяющие понимание человеком мира, происходящих событий и своего места среди людей. Чётко сформированное мировоззрение упорядочивает жизнь, в то время как отсутствие такового (знаменитая Булгаковская «разруха в головах») превращает существование человека в хаос, что в свою очередь, приводит к возникновению психологических проблем. Структура мировоззрения включает следующие компоненты.

Познавательный

Человек получает знания всю жизнь, даже когда прекращает учиться. Дело в том, что знание бывает обыденное, научное, религиозное и т. д. Обыденное знание формируется на основе опыта, который приобретается в повседневной жизни. Например, схватились за горячую поверхность утюга, обожглись и поняли, что так лучше не делать. Благодаря обыденному знанию можно ориентироваться в окружающем мире, но полученные таким образом сведения часто бывают ошибочными и противоречивыми.

Научное знание логично обосновано, систематизировано и представлено в виде доказательств. Результаты такого знания воспроизводимы и легко проверяются («Земля имеет форму шара», «Квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов» и т. д.). Получение научных знаний возможно благодаря теоретическому , которое позволяет как бы подняться над ситуацией, разрешить противоречия и сделать выводы.

Религиозное знание состоит из догматов (о сотворении мира, земной жизни Иисуса Христа и т. д.) и осмысления этих догматов. Отличие научного знания от религиозного состоит в том, что первое можно проверить, а второе принимается без доказательств. Помимо перечисленных, выделяют интуитивное, декларативное, паранаучное и другие виды знания.

Ценностно-нормативный

В основе этого компонента – ценности, идеалы, убеждения личности, а также нормы и правила, которые регулируют взаимодействие людей. Ценности – это свойство какого-либо предмета или явления отвечать потребностям людей. Ценности бывают общечеловеческие, национальные, материальные, духовные и т. д.

Благодаря убеждениям человек или группа людей уверены в своей правоте по поводу совершаемых действий, отношений друг к другу и к происходящим в мире событиям. В отличие от внушения, убеждения формируются на основе логических выводов, а потому являются осмысленными.

Эмоционально-волевой

Можно знать о том, что закаливание укрепляет организм, нельзя грубить старшим, улицу переходят на зелёный свет, а перебивать собеседника невежливо. Но все эти знания могут оказаться бесполезными, если человек не принимает их, или не может приложить усилия для претворения в жизнь.

Практический

Понимание важности, необходимости совершения тех или иных поступков не позволит достигнуть цели, если человек не начнёт действовать. Также практический компонент мировоззрения включает умения оценить ситуацию и выработать стратегию действия в ней.

Выделение компонентов мировоззрения несколько условно, так как ни один из них не существует сам по себе. Каждый человек думает, чувствует и действует в зависимости от обстоятельств, и соотношение этих компонентов каждый раз существенно различается.

Основные типы мировоззрения

Мировоззрение у человека начало формироваться вместе с самосознанием. А поскольку на протяжении истории люди воспринимали и объясняли мир по-разному, с течением времени сложились следующие типы мировоззрения:

• Мифологическое. Мифы возникли по причине того, что люди не могли рационально объяснить явления природы или общественной жизни (дождь, грозу, смену дня и ночи, причины болезней, смерти и т. д.). В основе мифа – преобладание фантастических объяснений над разумными. Вместе с тем в мифах и легендах отражены морально-этические проблемы, ценности, понимание добра и зла, смысла человеческих поступков. Так что изучение мифов играет далеко не последнюю роль в формировании мировоззрения людей;
• Религиозное. В отличие от мифов, человека религия содержит догмы, которых должны придерживаться все последователи этого учения. В основе любой религии лежит соблюдение нравственных норм и ведение здорового во всех смыслах образа жизни. Религия объединяет людей, но в то же время может разъединять представителей разных конфессий;
• Философское. В основе мировоззрения этого типа – теоретическое мышление, то есть, логика, система и обобщение. Если мифологическое мировоззрение больше опирается на чувства, то в философии ведущая роль отводится разуму. Отличие философского мировоззрения состоит в том, что религиозные учения не предполагают альтернативных трактовок, а философы имеют право на свободомыслие.

Современные учёные считают, что мировоззрение также бывает следующих типов:

• Обыденное. Мировоззрение этого типа основано на здравом смысле и опыте, который человек получает при жизни. Обыденное мировоззрение формируется стихийно методом проб и ошибок. Такой тип мировоззрения редко встречается в чистом виде. Каждый из нас формирует свои взгляды на мир, опираясь на научные знания, здравый смысл, мифы и религиозные убеждения;
• Научное. Является современным этапом развития философского мировоззрения. Здесь также имеют место логика, обобщения и система. Но с течением времени наука всё дальше отходит от реальных человеческих потребностей. Помимо полезной продукции, сегодня активно разрабатываются оружие массового поражения, средства манипулирования сознанием людей и т. д.;
• Гуманистическое. По представлениям гуманистов, человек является ценностью для общества, – имеет право на развитие, самореализацию и удовлетворение своих потребностей. Никто не должен подвергаться унижениям или быть предметом эксплуатации со стороны другого человека. К сожалению, в реальной жизни подобное имеет место далеко не всегда.

Формирование мировоззрения личности

На мировоззрение человека с детства влияют различные факторы (семья, детский сад, средства массовой информации, мультики, книги, фильмы и т. д.). Однако такой способ формирования мировоззрения принято считать стихийным. Целенаправленно мировоззрение личности формируют в процессе воспитания и обучения.

Отечественная система образования ориентирована на формирование у детей, подростков и юношей диалектико-материалистического мировоззрения. Под диалектико-материалистическим мировоззрением подразумевается признание того, что:

• мир материален;
• всё, что есть в мире, существует независимо от нашего сознания;
• в мире всё взаимосвязано и развивается по определённым законам;
• человек может и должен получать достоверные знания о мире.

Поскольку формирование мировоззрения – длительный и сложный процесс, а дети, подростки и юноши по-разному воспринимают окружающий мир, мировоззрение формируется по-разному в зависимости от возраста учащихся и воспитанников.

Дошкольный возраст

Применительно к данному возрасту уместно говорить о началах формирования мировоззрения. Речь идёт об отношении ребёнка к миру и обучении малыша способам существования в мире. Вначале ребёнок воспринимает действительность целостно, затем учится выделять частности и различать их. Большую роль в этом играют деятельность самого крохи и его общение с взрослыми и сверстниками. Родители, воспитатели знакомят дошкольника с окружающим миром, учат рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи («Почему на улице лужи?», «Что будет, если зимой выйти во двор без шапки?»), находить способы решения проблем («Как помочь козлятам спастись от волка?»). Общаясь с друзьями, ребёнок узнаёт, как устанавливать отношения с людьми, выполнять социальные роли, действовать по правилам. Большую роль в формировании начал мировоззрения дошкольника играет художественная литература.

Младший школьный возраст

В этом возрасте формирование мировоззрения происходит на уроках и вне их. Знания о мире школьники получают в процессе активной познавательной деятельности. В этом возрасте ребята могут самостоятельно найти интересующие их сведения (в библиотеке, Интернете), с помощью взрослого проанализировать информацию, сделать выводы. Мировоззрение формируется в процессе создания межпредметных связей, соблюдении принципа историзма при изучении программы.

Работа по формированию мировоззрения проводится уже с первоклассниками. В то же время применительно к младшему школьному возрасту ещё нельзя говорить о сформированности убеждений, ценностей, идеалов, научной картины мира. Детей знакомят с явлениями природы и общественной жизни на уровне представлений. Так создаётся почва для формирования устойчивого мировоззрения на дальнейших этапах развития человека.

Подростки

Именно в этом возрасте происходит становление дар собственно мировоззрения. Парни и девушки обладают некоторым объёмом знаний, имеют жизненный опыт, способны абстрактно мыслить и рассуждать. Также для подростков характерна склонность к размышлениям о жизни, своём месте в ней, поступках людей, литературных героев. Поиск себя – один из путей формирования мировоззрения.

Подростковый возраст – время задумываться о том, кем и какими быть. К сожалению, в современном мире молодым людям сложно выбрать нравственные и другие ориентиры, которые бы помогали взрослению, учили отличать хорошее от плохого. Если при совершении тех или иных поступков парень или девушка руководствуются не внешними запретами (можно – нельзя), а внутренними убеждениями, то это свидетельствует о взрослении молодых людей, усвоении ими моральных норм.

Формирование мировоззрения у подростков происходит в процессе бесед, лекций, экскурсий, выполнения лабораторных работ, дискуссий, соревнований, интеллектуальных игр и т. д.

Юноши

На этом возрастном этапе у молодых людей формируют мировоззрение (преимущественно – научное) во всей его полноте и объёме. Юноши – это ещё не взрослые, однако, в этом возрасте уже имеется более или менее чёткая система знаний о мире, убеждений, идеалов, представлений о том, как нужно себя вести и как успешно заниматься тем или иным делом. Почвой для появления всего этого является самосознание.

Специфика мировоззрения в юношеском возрасте состоит в том, что парень или девушка пытается осознать свою жизнь не как цепь случайных событий, а как нечто целостное, логичное, имеющее смысл и перспективу. И, если в советское время со смыслом жизни было более или менее понятно (трудиться на благо общества, строить коммунизм), то сейчас молодёжь несколько дезориентирована в выборе жизненного пути. Юноши хотят не просто приносить пользу другим, но и удовлетворять собственные потребности. Чаще всего такие установки порождают противоречие между желаемым и реальным положением вещей, из-за чего возникают психологические проблемы.

Как и на предыдущем возрастном этапе, на формирование мировоззрения молодых людей оказывают школьные уроки, занятия в высшем или среднем специальном учебном заведении, общение в социальных группах (семья, школьный класс, спортивная секция), чтение книг и периодических изданий, просмотр кинофильмов. Ко всему этому добавляются профориентация, допризывная подготовка, служба в вооружённых силах.

Формирование мировоззрения взрослого человека происходит в процессе трудовой деятельности, самообразования и самовоспитания, а также под влиянием обстоятельств его жизни.

Роль мировоззрения в жизни человека

Для всех людей без исключения мировоззрение выступает своего рода маяком. Он даёт ориентиры практически для всего: как жить, действовать, реагировать на те или иные обстоятельства, к чему стремиться, что считать истинным, а что – ложным.

Мировоззрение позволяет быть уверенным в том, что поставленные и достигаемые цели важны, значимы как для самой личности, так и для общества в целом. В зависимости от того или иного мировоззрения объясняется устройство мира и происходящих в нём событий, оцениваются достижения науки, искусства, поступки людей.

Наконец, сложившееся мировоззрение обеспечивает спокойствие и в том, что всё идёт, как надо. Изменение внешних событий или внутренних убеждений может привести к мировоззренческому кризису. Подобное встречалось у представителей старшего поколения в период распада СССР. Единственный способ справиться с последствиями «крушения идеалов» – попытаться сформировать у себя новые (приемлемые законодательно и морально) мировоззренческие установки. В этом может помочь специалист.

Мировоззрение современного человека

К сожалению, в современном обществе имеет место кризис его духовной сферы. Нравственные ориентиры (долг, ответственность, взаимопомощь, альтруизм и т. д.) утратили своё значение. На первое место выходит получение удовольствий, потребление. В некоторых странах легализованы наркотики, проституция, растёт число самоубийств. Постепенно формируются иное отношение к браку и семье, новые взгляды на воспитание детей. Удовлетворив материальные потребности, люди не знают, что им делать дальше. Жизнь напоминает поезд, в котором главное – устроиться поудобнее, а куда и зачем ехать, непонятно.

Современный человек живёт в эпоху глобализации, когда снижается значение национальной культуры и наблюдается отчуждение от её ценностей. Индивид становится как бы гражданином мира, но при этом утрачивает собственные корни, связь с родной землёй, членами своего рода. Вместе с тем в мире не исчезают противоречия, вооружённые конфликты на почве национальных, культурных и религиозных различий.

На протяжении XX века люди потребительски относились к природным ресурсам, не всегда разумно претворяли в жизнь проекты по изменению биоценозов, что впоследствии привело к экологической катастрофе. Подобное продолжается и сегодня. Экологическая проблема является одной из глобальных проблем.

В то же время значительное количество людей осознаёт важность перемен, поиска жизненных ориентиров, способов достижения гармонии с другими членами общества, природой и самими собой. Популярной становится пропаганда гуманистического мировоззрения, ориентация на личность и её потребности, раскрытие индивидуальности человека, установление доброжелательных отношений с другими людьми. Вместо антропоцентрического типа сознания (человек – венец природы, значит, может безнаказанно пользоваться всем, что она даёт) начинает формироваться экоцентрический тип (человек – не царь природы, а её часть, поэтому должен бережно относится к другим живым организмам). Люди посещают храмы, создают благотворительные фонды и программы защиты окружающей среды.

Гуманистическое мировоззрение предполагает осознание человеком себя как хозяина своей жизни, который должен творить себя и окружающий мир, нести ответственность за свои поступки. Поэтому большое внимание уделяется воспитанию творческой активности подрастающего поколения.

Мировоззрение современного человека находится в стадии становления и характеризуется противоречивостью. Люди вынуждены выбирать между вседозволенностью и , потребительством и заботой о ближнем, глобализацией и патриотизмом, приближением глобальной катастрофы или поиском путей достижения гармонии с миром. От сделанных выборов зависит будущее всего человечества.